Latviešu valodā jēdziens “kompetence” tiek izteikts arī ar vārdu “lietpratība”. 

Kompetenču pieeja veido mācīšanas un mācīšanās daļu, kura ir skolēncentrēta, mācīšanās progresu personalizējoša un virzīta uz praktisku un atklājumorientētu darbību. Tajā tiek samazināta zināšanu atrautība no ikdienas dzīves situācijām, gatavu zināšanu nodošana, izolētu prasmju apguve, mācību satura sadrumstalotība un fragmentārisms. Kompetenču pieejas mērķis ir attīstīt lietpratību jeb kompetenci, kas ļauj kompleksi lietot zināšanas, prasmes un paust attieksmi, risinot problēmas mainīgās dzīves situācijās, mudina uz pašvadītu mācīšanos un atbildības uzņemšanos. Mācību programmas saturs, mācību stratēģijas, vērtēšanas ietvars ir virzīts uz skolēna pieredzes veidošanu, tuvinot to reālajai dzīvei, un atklāj mācīšanās rezultātus jeb kompetences, kuras skolēns zinās un spēs izdarīt.

Lai gan kompetenču pieejas aizsākumi un tās tālākā virzība tika pamatota biheiviorisma teorijā, jaunākie tās attīstības risinājumi ir balstīti konstruktīvisma teorijā un izsaka pārliecību, ka skolēni zināšanu ieguvē nav kā tukši trauki, bet gan aktīvi dalībnieki, kuri paši konstruē zināšanas.

Kompetenču pieeja sāka gūt nopietnu ietekmi 20. gs. 80. gadu vidū, kad kļuva par daļu no izglītības reformām, kuru mērķis bija uzlabot darba tirgus saistību ar profesionālajām kvalifikācijām. Pēdējos gados globalizācijas procesi, informācijas tehnoloģiju un inovāciju attīstība, vērtību plurālisms, pārmaiņas darba tirgū un demogrāfiskajā situācijā attīstīja diskusijas par 21. gs. dzīvei un darbam piemērotu izglītību. Reaģējot uz šiem rosinājumiem, arvien vairāk mācību programmu kvalitāte tiek vērtēta mērķu un mācīšanās rezultātu izteiksmē. Citiem vārdiem sakot, mācīšanās rezultāti kļūst par atbildības un kvalitātes nodrošināšanas sistēmu. 

Kompetenču pieeja mācību programmu izstrādi bagātina ar jaunu redzējumu, kā skolēniem pašiem pārvaldīt prasmju sniegumu, kļūstot atbildīgākiem par savu rīcību. Lielāka nozīme piešķirta aktīvam izziņas procesam, zināšanu un prasmju sasaistei ar reālo dzīvi, vērtību un attieksmju veidošanai.

Kompetenču pieeja ir saistīta ar tradicionālās mācīšanās izpratnes maiņu, pārvirzot akcentus no iepriekš noteiktu un jau zināmu zināšanu apguves uz mācīšanos, kas virzīta uz skolēnu spēju vispārināt, pārnest un demonstrēt iegūtās zināšanas un prasmes jaunās, nezināmās situācijās.

Kompetenču pieejas būtiskākā sastāvdaļa ir mācīšanās rezultāti, kas izteikti kompetenču formā, mācīšanās rezultātu līmeņu apraksti, vērtēšanas kritēriji un apgūstamo kompetenču slieksnis, kas rada lielāku noteiktību mācību programmu izstrādē, mācību procesa strukturēšanā un īstenošanā. Izpratne par to, kā un pēc kādiem kritērijiem tiks vērtēts mācīšanās rezultāts, sniedz iespēju pārvaldīt mācīšanos un dod iespēju izsekot savai zināšanu apguvei, prasmju attīstībai un sniegumam, ļauj patstāvīgi plānot savas darbības un attīstīt pašvadītu mācīšanos.

Kompetenču pieeja aktualizē iespēju mainīt apgūstamo kompetenču secību, ja tāda vajadzība izriet no iepriekš apgūtajiem mācīšanās rezultātiem un skolēna esošās pieredzes. Kompetenču pieejā mācīšanās rezultāti balstās kompetences ieguvē, nevis laikā, kas veltīts tās apguvei, vai stingras kompetenču apguves secības ievērošanā.

Kompetenču pieejā nozīmīga ir nepārtraukta formatīvā vērtēšana, kas paredz regulāru un sistemātisku katra skolēna kompetenču apguves pārraudzību un mācīšanās rezultātu fiksēšanu. Ir ticība visu skolēnu spējām, taču mācīšanās ir individuāla, atbilstoša katra skolēna mācīšanās izaicinājumiem, viņa stiprajām un vājajām pusēm, tāpēc par mācīšanās sekmējošu faktoru kompetenču pieejā kļūst atbalsts un palīdzības sniegšana, kas darbojas kā mācīšanās veicinātājs, nevis kā “priekšā teicējs”. Īpaši būtiski, lai atbalstu un palīdzību saņemtu skolēni, kuriem ir grūtības jebkurā mācību jomā.

Eliots Levīns (Eliot Levine) un Sjūzena Patrika (Susan Patrick) ir noteikuši septiņus kompetenču pieejas elementus. 

1. Lēmumu pieņemšana. Skolēni ir rosināti pieņemt lēmumus par savu mācīšanos un domāt, kā un kur savas zināšanas pielietot, kā demonstrēt mācīšanās rezultātus.
2. Jēgpilna vērtēšana. Tā parāda ceļus kompetences tālākai pilnveidei un jaunu prasmju apguvei. Jēgpilna vērtēšana pastāv mācību laikā klasē (formatīvā vērtēšana), pārbaudījumos vai eksāmenos, izglītības iestādēs vai ārpus tām īstenotajos projektos, vietējās kopienas īstenotajos projektos vai darba vidē balstītās mācībās. 
3. Diferencēts atbalsts. Mācību vajadzībām un mācīšanās tempam pielāgots atbalsts ļauj skolēnam motivējošā veidā apgūt arvien grūtāku un sarežģītāku mācību saturu. 
4. Atšķirīgs mācīšanās temps. Dažādos mācību priekšmetos un mācību jomās skolēni progresē atšķirīgos tempos; mācīšanās rezultātus pierāda nevis laiks, kas pavadīts klasē, bet apgūtā kompetence. Ar pirmo mēģinājumu nesasniedzot mācīšanās rezultātu, skolēniem ir iespējas turpināt attīstīt un vairākkārt pilnveidot apgūstamo kompetenci. Savukārt skolēni, kuri labi apguvuši kādu mācību satura aspektu, ir rosināti iegūt dziļākas zināšanas un demonstrēt kompetenci vairākos veidos. Kompetenču pieejā primārais ir dziļāka mācīšanās, nevis ātrāka mācīšanās. 
5. Mācīšanās daudzveidība. Veids, kā skolēni mācās, ir individuāls un atspoguļo katra unikālās vajadzības, intereses, individuālos mērķus un darbības tempu. Arī secība, kādā katrs skolēns īsteno savus mācīšanās mērķus, var atšķirties, tāpēc kompetenču pieejā svarīgi ir balstīties uz skolēna mācīšanās progresu, sniedzot norādījumus un atbalstu tuvākās attīstības zonā un ne tik daudz standartu savienošanai ar noteiktu vecumposmu vai izglītības pakāpes līmeni.
6. Taisnīgums. Godīgu mācīšanās rezultātu sasniegšanu visiem skolēniem (no visām sociālekonomiskajām, rasu, etnisko un valodu grupām) un cilvēkiem ar invaliditāti nodrošina taisnīgs atbalsts, iekļaujošas vides veidošana, izvairīšanās no marginalizācijas, aizspriedumu izskaušana un skolēniem piemītošas unikalitātes, talantu un interešu atklāšana.
7. Apstiprinājums kompetences sniegumam. Mācīšanās rezultātiem atbilstošas konkrētas, izmērāmas un jaunās situācijās pārnesamas kompetences apliecina gatavību pārejai uz nākamo mācīšanās līmeni, pakāpi vai klasi. Apstiprinājumu apgūtajai kompetencei rada arī caurviju prasmes, kas saistītas ar zināšanām par mācību saturu un to, kā, kāpēc un kad šīs zināšanas lietot, kā pārnest no vienas mācību jomas uz citu vai kā pārnest uz jauniem un nepazīstamiem kontekstiem ārpus mācību vides. 

Mūsdienās aktuāla kļūst kompetenču pieejas un personalizētas mācīšanās sasaiste, ļaujot skolēniem būt aktīviem mācību procesa dalībniekiem. Viņiem ir izvēle, kādā veidā mācīties, tiesības izteikt savu redzējumu, lai kopīgi veidotu mācību pieredzi, iespējas personalizēt savu mācīšanās veidu un veidot savu mācību vidi. Izvēle, ko mācīties, var pastāvēt vienlaikus ar noteiktām, visiem skolēniem kopīgām mācīšanās prasībām, jo kompetences var demonstrēt, izmantojot dažādu saturu, un skolēni var arī izvēlēties pārsniegt noteikto kompetenču līmeni. 

Kompetenču pieeja, kurā iekļauta personalizēta mācīšanās, ietver šādus elementus: 

1. mācīšanās mērķus, kas izteikti kā rezultāti un kas apraksta to, kas skolēnam jāzina un jāspēj darīt, ieskaitot kognitīvās, metakognitīvās un starppersonu prasmes; 
2. vērtēšanu, kas, izmantojot dažādus snieguma pierādījumus un vērtējumu veidus, apliecina progresu konkrētu kompetenču attīstībā un sekmē jaunu un/vai sarežģītāku prasmju attīstību, līdz tās ir pārnesamas jaunā situācijā; 
3. elastīgu laika izmantošanu, kas veicina mācību pieredzes ieguvi arī ārpus izglītības iestādes formālos un neformālos apstākļos; 
4. izvēli, kādā veidā iesaistīties mācību satura apguvē un kādā veidā demonstrēt apgūtās prasmes; 
5. tehnoloģiju izmantošanu, kas nodrošinātu elastīgu un saistošu mācīšanos; 
6. skolas kultūru, kas virzīta uz izglītības iestādes administrācijas, pedagogu un skolēnu konstruktīvu sadarbību tādas izglītības vides radīšanai, kas ietver mācību mērķu un vērtēšanas pārredzamību, iespēju jēgpilni mācīties vienam no otra, saņemt konstruktīvu un patiesi ieinteresētu atbalstu.

Kompetenču pieeja, kurā ietverta augsta personalizētas mācīšanās pakāpe, sekmē katra skolēna aktīvu līdzdalību mācību plānošanā un mācīšanās sasaisti ar viņa interesēm, talantiem, pieredzi un vēlmēm, veicina iesaistīšanos, motivāciju un atbildību par mācīšanos.

Kompetenču pieejas pirmsākumi vērojami rūpnieciskās attīstības uzplaukuma periodā 19. gs., kad tā kļuva par svarīgu profesionālās un militārās izglītības daļu. Galvenās prasības bija ātrs temps mācību satura apguvē, samazināts mācību laiks klasē, ciešas saiknes ar uzdevuma izpildes prasībām un izglītības standartizācija. Vispārējās izglītības sistēmā kompetenču pieejas pirmsākumi rodami liberālās izglītības filozofijā. Viens no tās mērķiem bija veidot neatkarīgus un kritiski domājošus pilsoņus. 

Pirmie mēģinājumi individualizēt mācību procesu parādījās 20. gs. sākumā. Tad paredzēja iespējas mācīties atšķirīgā tempā, ievērot individuālās intereses un esošo pieredzi, kā arī uzsvēra ideju par “mācīšanos darot”, sasaistot to ar praktisko pasauli. Šīs idejas rodamas Džona Djūija (John Dewey) un Kārltona Vošbērna (Carleton Wolsey Washburne) darbos. 

Kompetenču pieejas attīstību 20. gs. 50., 60. un 70. gados būtiski ietekmēja biheiviorisma idejas, kuras ierosināja psihologu Džona Vatsona (John Broadus Watson), Ivana Pavlova (Иван Петрович Павлов), Edvarda Torndaika (Edward Lee Thorndike) un Baresa Frederika Skinera (Burrhus Frederic Skinner) pētījumi par cilvēka uzvedību. Aizsākās diskusija par tādu izglītības programmu izstrādes nepieciešamību, kurās būtu definēti skaidri un kvantitatīvi pārbaudāmi mācību mērķi, kas virzīti uz skolēnu uzvedības izmaiņām, pieņemot, ka no tās ir atkarīgi mācīšanās rezultāti. Būtiskākā pamatatziņa bija tā, ka skolotājs kā subjekts iedarbojas uz skolēnu kā objektu, kuru, noteiktā veidā stimulējot, var mudināt atbilstoši rīkoties un reaģēt uz stimulu. 

Kompetenču pieejas koncepciju, kas pamatojās 20. gs. biheiviorisma idejās, bagātināja Ralfa Tailera (Ralph Winfred Tyler), Roberta Meidžera (Robert Frank Mager), Roberta Ganjē (Robert Mills Gagné) pētījumi. 

Piekrītot, ka faktu zināšanām un vienkāršu prasmju apguvei uzvedības mērķi ir saprātīgi veidoti, kritiķi norādīja uz to, ka tādu mācību procesu, kas ietekmē vērtību, uzskatu un spriedumu attīstību, nevar iekļaut mācību programmā, kas koncentrējas tikai uz uzvedības mērķiem. Nav iespējams noteikt uzvedības mērķus vai tos objektīvi novērtēt, zinot, ka skolēnu mācīšanās ir saistīta ar emocionālo, sociālo, kulturālo un ētisko aspektu, ka skolēni mācās arī no savas pieredzes. Lorenss Stenhauzs (Lawrence Stenhouse) lielāku uzsvaru aicināja likt nevis uz rezultātu vai tā mērīšanu, bet uz skolēnu mācīšanās optimizēšanu, akcentējot mācīšanos, nevis mācīšanu.

Jaunu pavērsienu kompetenču pieejas attīstībā 20. gs. 80.–90. gados piedāvāja Viljams Speidijs (William G. Spady), pamatojot trīs rezultātos balstītas mācīšanās virzienus:

1) tradicionālais virziens, kurā dominē konkrēti mācību priekšmeti, mācību saturs un mācību gada beigās organizēta snieguma līmeņa noteikšana. Mācību saturs un darbs klasē nav tieši saistīts ar reālo pasauli, un uz mācīšanās rezultātiem balstītas pieejas fokuss ir definēts kā skolēnu noteiktās mācību programmas apguves mērīšana; 

2) pārejas virziens, kurā fokuss no priekšmetu mācīšanas pārvirzās uz tādu augstākas pakāpes kompetenču attīstību, ko V. Speidijs dēvē par kritiskās domāšanas, problēmu risināšanas un komunikācijas prasmēm. Uzsvars tiek likts uz tādu mācīšanās rezultātu ieguvi, kas skolēniem ir nepieciešama, lai pēc skolas beigšanas gūtu panākumus mūžizglītībā; 

3) transformācijas virziens, kas, pretstatā tradicionālajiem mācību priekšmetiem un skolas tradicionālajai struktūrai, orientējas uz nākotni un koncentrējas uz to, lai skolēni, paplašinādami savas kompetences, spētu veikt sarežģītus uzdevumus reālos apstākļos un situācijās, kas tiešāk attiecas uz dzīvi. Transformācijas virzienā mācīšanās vairs nav balstīta uz sasnieguma līmeņiem mācību priekšmetos mācību gada griezumā un nav virzīta uz pārliecību, ka skolēniem panākumi ir jāgūst noteiktā laika periodā.

Taču arī V. Speidija rezultātos balstītas mācīšanās koncepcija tika bāzēta biheivioristiskos principos. Dažos aspektos viņa idejas bija pat ierobežotākas, īpaši saiknē ar attieksmes, emociju un vērtību ietekmi. V. Speidijs gan atzina to nozīmīgumu, taču uzskatīja tās tikai par priekšnoteikumiem iznākumam, nevis par pašiem rezultātiem. Viņš afektus sauca par “mērķiem”, kurus V. Speidijs nošķīra no “rezultātiem”, jo tie nebija tieši novērojami un tāpēc tos nevarēja iekļaut uz rezultātiem balstītas mācību programmas specifikācijā. 

Savukārt Roberts Hardens (Robert Harden) un viņa kolēģi, iedvesmojoties no V. Speidija idejām, uz rezultātiem balstītu mācīšanās pieeju aprakstīja kā uz sniegumu balstītu pieeju mācību programmu izstrādē.