Kompetenču pieejas pirmsākumi vērojami rūpnieciskās attīstības uzplaukuma periodā 19. gs., kad tā kļuva par svarīgu profesionālās un militārās izglītības daļu. Galvenās prasības bija ātrs temps mācību satura apguvē, samazināts mācību laiks klasē, ciešas saiknes ar uzdevuma izpildes prasībām un izglītības standartizācija. Vispārējās izglītības sistēmā kompetenču pieejas pirmsākumi rodami liberālās izglītības filozofijā. Viens no tās mērķiem bija veidot neatkarīgus un kritiski domājošus pilsoņus.
Pirmie mēģinājumi individualizēt mācību procesu parādījās 20. gs. sākumā. Tad paredzēja iespējas mācīties atšķirīgā tempā, ievērot individuālās intereses un esošo pieredzi, kā arī uzsvēra ideju par “mācīšanos darot”, sasaistot to ar praktisko pasauli. Šīs idejas rodamas Džona Djūija (John Dewey) un Kārltona Vošbērna (Carleton Wolsey Washburne) darbos.
Kompetenču pieejas attīstību 20. gs. 50., 60. un 70. gados būtiski ietekmēja biheiviorisma idejas, kuras ierosināja psihologu Džona Vatsona (John Broadus Watson), Ivana Pavlova (Иван Петрович Павлов), Edvarda Torndaika (Edward Lee Thorndike) un Baresa Frederika Skinera (Burrhus Frederic Skinner) pētījumi par cilvēka uzvedību. Aizsākās diskusija par tādu izglītības programmu izstrādes nepieciešamību, kurās būtu definēti skaidri un kvantitatīvi pārbaudāmi mācību mērķi, kas virzīti uz skolēnu uzvedības izmaiņām, pieņemot, ka no tās ir atkarīgi mācīšanās rezultāti. Būtiskākā pamatatziņa bija tā, ka skolotājs kā subjekts iedarbojas uz skolēnu kā objektu, kuru, noteiktā veidā stimulējot, var mudināt atbilstoši rīkoties un reaģēt uz stimulu.
Kompetenču pieejas koncepciju, kas pamatojās 20. gs. biheiviorisma idejās, bagātināja Ralfa Tailera (Ralph Winfred Tyler), Roberta Meidžera (Robert Frank Mager), Roberta Ganjē (Robert Mills Gagné) pētījumi.
Piekrītot, ka faktu zināšanām un vienkāršu prasmju apguvei uzvedības mērķi ir saprātīgi veidoti, kritiķi norādīja uz to, ka tādu mācību procesu, kas ietekmē vērtību, uzskatu un spriedumu attīstību, nevar iekļaut mācību programmā, kas koncentrējas tikai uz uzvedības mērķiem. Nav iespējams noteikt uzvedības mērķus vai tos objektīvi novērtēt, zinot, ka skolēnu mācīšanās ir saistīta ar emocionālo, sociālo, kulturālo un ētisko aspektu, ka skolēni mācās arī no savas pieredzes. Lorenss Stenhauzs (Lawrence Stenhouse) lielāku uzsvaru aicināja likt nevis uz rezultātu vai tā mērīšanu, bet uz skolēnu mācīšanās optimizēšanu, akcentējot mācīšanos, nevis mācīšanu.
Jaunu pavērsienu kompetenču pieejas attīstībā 20. gs. 80.–90. gados piedāvāja Viljams Speidijs (William G. Spady), pamatojot trīs rezultātos balstītas mācīšanās virzienus:
Taču arī V. Speidija rezultātos balstītas mācīšanās koncepcija tika bāzēta biheivioristiskos principos. Dažos aspektos viņa idejas bija pat ierobežotākas, īpaši saiknē ar attieksmes, emociju un vērtību ietekmi. V. Speidijs gan atzina to nozīmīgumu, taču uzskatīja tās tikai par priekšnoteikumiem iznākumam, nevis par pašiem rezultātiem. Viņš afektus sauca par “mērķiem”, kurus V. Speidijs nošķīra no “rezultātiem”, jo tie nebija tieši novērojami un tāpēc tos nevarēja iekļaut uz rezultātiem balstītas mācību programmas specifikācijā.
Savukārt Roberts Hardens (Robert Harden) un viņa kolēģi, iedvesmojoties no V. Speidija idejām, uz rezultātiem balstītu mācīšanās pieeju aprakstīja kā uz sniegumu balstītu pieeju mācību programmu izstrādē.