Pedagoģiskā prakse pazīstama jau kopš cilvēces aizvēstures kā dzīves pieredzes nodošana no paaudzes paaudzē. Senajos laikos, līdz ar rakstības izveidošanos 3. gadu tūkstotī p. m. ē., tika dibinātas skolas, bet pedagoģiska rakstura norādījumi un idejas apkopoti literāros, filozofiskos, politiskos, reliģiskos un citu veidu sacerējumos. Ar cilvēka personības attīstību saistītie jautājumi tika aplūkoti saistībā ar filozofiju un reliģiju.

Antīkajā laikmetā senajā Grieķijā un Romā jautājumiem par cilvēka kā vispusīgi (intelektuāli, morāli, estētiski un fiziski) attīstītas personības audzināšanu un skološanu pievērsušies domātāji Sokrats (Σωκράτης), Dēmokrits (Δημόκριτος), Platons (Πλάτων), Aristotelis (Ἀριστοτέλης), Marks Fābijs Kvintiliāns (Marcus Fabius Quintilianus) un citi.

Viduslaikos audzināšana un izglītība Eiropā bija katoļu baznīcas sludinātās kristīgās reliģijas daļa. 12.–13. gs. izveidojās filozofiski pedagoģiska mācība sholastika, kas ticību centās savienot ar saprātu un antīko autoru uzkrātās zināšanas – ar kristīgo mācību. Sholastika sniedza sakārtotu, loģisku zināšanu sistēmu. Tās pamatlicēji un ievērojami pārstāvji bija Pjērs Abelārs (Petrus Abaelardus) un Akvīnas Toms (Sanctus Thomas Aquinas).

14.–16. gs. renesanses perioda humānisti – filozofi un literāti – kritizēja sholastiku un ierosināja humānu attieksmi pret skolēnu audzināšanu, personības intelektuālu attīstīšanu un morālu pilnveidošanu. Ievērojamākie humānisti ir Rodolfs Agrikola (Rodolphus Agricola), Fransuā Rablē (François Rabelais), Mišels Eikēms de Monteņs (Michel Eyquem de Montaigne), Tomass Mors (Thomas More), Tommāzo Kampanella (Tommaso Campanella).

17. gs. līdz ar pētniecības metožu atklāšanu, kas dabas un cilvēka iekšējās pasaules novērošanu balstīja uz prātu un pieredzi, arī par mācīšanās un zināšanu pamatu tika pasludināts prāts. Čehu pedagogs Jans Amoss Komenskis (Jan Amos Komenský) filozofu, teologu un literātu idejām par cilvēka audzināšanu un skološanu pievienoja progresīvu, sakārtotu didaktikas sistēmu. Tās principos (uzskatāmībā, pēctecībā, mērķtiecībā, zinātniskumā u. c.) balstās arī turpmāko vēstures periodu didaktikas teorijas. J. A. Komenska darbus ‟Lielā didaktika” (Didactica opera omnia, 1657), ‟Jutekļiem uztveramo lietu pasaule attēlos” (Obris pictus, 1658) un citus var uzskatīt par pedagoģijas kā zinātnes nozares pirmsākumiem. Tomēr 17. gs. pedagoģija vēl tika saprasta kā māksla vai kā prasme, t. i., kā izglītības ceļā vai personiskajā pieredzē apgūtu paņēmienu kopa audzināšanas mērķu sasniegšanai.

18. gs., apgaismības laikmetā, tika atzīta un novērtēta izglītības nozīme ne tikai indivīda, bet visas sabiedrības attīstībā. Franču filozofs Žans Žaks Ruso (Jean Jacques Rousseau) bērnību, kas līdz tam tika uzskatīta par laiku, kas ‟jāpārdzīvo”, skaidroja kā īpašu personības attīstības fāzi, kurā bērnam jāļauj būt dabiskam un brīvam. Ž. Ž. Ruso atziņas bija nozīmīgas gan modernās, bērncentrētās audzināšanas teorijas, gan pirmsskolas pedagoģijas attīstībā, taču plašu atsaucību sabiedrībā tās ieguva tikai turpmākajos gadsimtos.

18. gs. pieauga izglītības nepieciešamība un prestižs sabiedrības un valstu politiskajā dzīvē. Veidojās valsts skolu sistēma, un pakāpeniski elementārā izglītība (lasīšana un reliģijas zināšanas, dažkārt arī rēķināšana) ar likumu tika noteikta par obligātu. Palielinājās pieprasījums pēc profesionāliem skolotājiem, un Eiropā aktuāls kļuva jautājums par ģimnāzijas skolotāju sagatavošanu universitātēs. Līdz ar to radās arī nepieciešamība pēc zinātnes nozares, kas radītu skolotāju sagatavošanai nepieciešamās zināšanas, izvērtētu un sistematizētu tās. Pedagoģija sāka attīstīties kā zinātnes nozare un mācību priekšmets.

18. gs. otrajā pusē Eiropas universitātēs tika izveidotas pirmās pedagoģijas katedras, t. i., pedagoģijas profesora vieta universitātē. Līdz ar pedagoģijas docēšanu universitātēs tika nodrošināts svarīgākais no zinātnes nozares eksistencei un attīstībai nepieciešamajiem priekšnoteikumiem – institūcija, kurā radīt, apkopot un nodot tālāk zināšanas, attīstīt teorētiskos modeļus, koncepcijas un izpētes metodes, veidoties zinātnieku kopienai un gatavot jauno zinātnieku paaudzi. Pedagoģijas ienākšanu universitātēs, sākot no 18. gs. otrās puses, uzskata par pedagoģijas kā patstāvīgas zinātnes nozares aizsākumu Eiropā.

Dabaszinātņu attīstības ietekmē pedagoģija 18. gs. veidojās par empīrisku zinātni. Uzskatot, ka ir iespējama ne tikai teorētiska, bet arī empīriska bērna pētniecība, pedagoģijā tika izmantotas dabaszinātnēs popularitāti ieguvušās metodes – eksperimentēšana un novērošana.

Jau kopš 18. gs. sākuma vadošā valsts izglītības jomā Eiropā bija Vācija, kur tika noteikta obligāta elementārizglītība, pakāpeniski veidojās profesionālu skolotāju sagatavošanas sistēma un kopš 1741. gada tika izdoti pedagoģiskie preses izdevumi (piem., Acta scholastica (līdz 1751. gadam ar nosaukumu Nova acta scholastica), Braunschweigisches Journal, Zeitschrift für philosophische Pädagogik, Die Deutsche Schule); iznāca pedagoģijas leksikoni, enciklopēdijas un rokasgrāmatas.

Vācijas teritorijā pirmā pedagoģijas katedra tika izveidota Halles Universitātē (Universität Halle) 1779. gadā. To vadīja filantropinists (sabiedrības reformētājs ar izglītības palīdzību) Ernsts Kristians Traps (Ernst Christian Trapp). Kēnigsbergas Universitātē (Albertus-Universität Königsberg) lekcijas pedagoģijā lasīja Imanuels Kants (Immanuel Kant). Tās apkopotas darbā ‟Par pedagoģiju” (Über Pädagogik, 1803). Nozīmīgākās universitātes, kuras ietekmējušas pedagoģijas zinātnes veidošanos un attīstību 19. gs., atradās Vācijas teritorijā: Jēnā, Hallē un Berlīnē.

Eiropā 19. gs. norisinājās vācu filantropinistu ierosinātas diskusijas par pedagoģijas turpmāko attīstību. Veidojās skolotāju biedrības, tika organizētas skolotāju konferences. 19. gs. 60. gadu beigās Vācijā tika nodibināta Zinātniskās pedagoģijas biedrība.

Pasaulē populāras kļuva Šveices pedagoga Johana Heinriha Pestaloci (Johann Heinrich Pestalozzi) izstrādātās mācību priekšmetu metodikas, atziņas didaktikā un audzināšanas teorijā par izglītību kā izziņas procesu; par cilvēka intelekta, tikuma un fiziskā darba prasmju harmonisku attīstību.

J. H. Pestaloci pedagoģijas idejas sistematizēja un izmantoja praksē Ādolfs Dīstervēgs (Adolph Diesterweg). A. Dīstervēga atziņas didaktikā paustas darbā “Ceļvedis vācu skolotāju izglītībā” (Wegweiser zur Bildung für deutsche Lehrer, 1835). Viņš izstrādājis arī didaktiski pamatotas mācību grāmatas vairākos priekšmetos; izdevis žurnālu Rheinische Blätter für Erziehung und Unterricht par audzināšanas un mācīšanas jautājumiem (1827–1866). A. Dīstervēgs un vācu filozofs Pauls Natorps (Paul Natorp) uzskatāmi par sociālās pedagoģijas pamatlicējiem.

19. gs. pirmajā pusē vācu pedagogs Fīdrihs Frēbels (Friedrich Fröbel), J. H. Pestaloci skolnieks, radīja modernas pirmsskolas pedagoģijas pamatus. 19. gs. vidū aizsākās plaša pieaugušo izglītības kustība: 1844. gadā Dānijā pēc Nikolaja Grundtviga (Nikolai Grundtvig) iniciatīvas tika nodibināta pirmā tautas augstskola, kas lika pamatus pieaugušo pedagoģijai.

19. gs. turpināja attīstīties 18. gs. E. K. Trapa aizsāktais uz psiholoģiju un antropoloģiju kā empīriskajām zinātnēm orientētais pedagoģijas virziens. Paralēli tam izveidojās vācu psihologa, filozofa un pedagoga Johana Frīdriha Herbarta (Johann Friedrich Herbart), kurš uzskatāms par vienu no mūsdienu pedagoģijas pamatlicējiem, filozofiskā pedagoģija jeb herbartiānisms, kas 19. gs. otrajā pusē kļuva par dominējošo pedagoģijas teorijas virzienu. J. F. Herbarts uzskatīja, ka pedagoģijai jābalstās pašai uz savu teorētisko pieredzi, uz psiholoģijas atziņām, bet audzināšanas mērķi tiek aizgūti no praktiskās filozofijas jeb ētikas.

19. gs. beigās herbartiānismu nomainīja vācu filozofa Vilhelma Dilteja (Wilhelm Dilthey) filozofijā balstītā garazinātņu pedagoģija. Vācvalodīgajā tradīcijā garazinātnes ir kopīgs apzīmējums zinātnes nozarēm, kuras pēta jomas, kas raksturo cilvēku kā garīgu būtni: valodu un komunikāciju, filozofiju un reliģiju, mākslu un kultūru. Garazinātņu pedagoģija cilvēku un viņā norisošos garīgās tapšanas jeb veidošanās procesus pētīja, izmantojot V. Dilteja pamatoto sapratnes metodi, t. i., hermeneitiski analizējot un saprotot audzināšanas un izglītības tendences un attiecīgā laikmeta kontekstā formulējot atziņas audzināšanas un izglītības praksei. Aplūkojot pedagoģijas jautājumus plašākā kontekstā, garazinātņu pedagoģija veidojās kā atvērta, mainīga zināšanu sistēma. Tas vērtējams kā nozīmīgs solis uz modernas pedagoģijas zinātnes izveidi.

Pēc gandrīz gadsimtu ilgas filozofijā balstīto pedagoģijas virzienu dominances 19. gs. beigās atsākās arī empīriskā pedagoģijas virziena attīstība. Abi pedagoģijas virzieni (filozofiskais un empīriskais) attīstījās paralēli, taču 19. un 20. gs. mijā un 20. gs. sākumā – laikā, kad universitātēs jau stabili darbojās pedagoģijas katedras un pedagoģija līdz ar to bija uzskatāma par attīstītu zinātnes nozari, – par dominējošo kļuva eksperimentālā pedagoģija.

Eksperimentālā pedagoģija atjaunoja 18. gs. beigās E. K. Trapa pamatotās empīriskās pedagoģijas tradīcijas. Atšķirībā no 18. gs. beigu un 19. gs. sākuma empīriskās pedagoģijas, kuras pētījumi balstījās galvenokārt reflektētā, t. i., analizētā un izvērtētā, pieredzē, eksperimentālās pedagoģijas pārstāvji bērnu attīstības progresu pētīja ar īpaši izstrādātām metodēm: novērojumiem, mērījumiem un eksperimentiem. Eksperimentālā pedagoģija pievērsās mācīšanas procesa izpētei, tā metodēm un līdzekļiem, lai sniegtu risinājumu praktiskām problēmām. Francijā eksperimentālo pedagoģiju ierosināja un ieteica Alfrēds Binē (Alfred Binet), Vācijā – Vilhelms Augusts Lajs (Wilhelm August Lay) un Ernsts Meimanis (Ernst Meumann), kuri cieši sadarbojās ar skolotājiem praktiķiem. Ar eksperimentālo pedagoģiju un psiholoģiju cieši saistīta bija pedoloģija, kas 19. gs. beigās tika postulēta kā jauna zinātne par bērna kā bioloģiskas, psiholoģiskas un sociālas būtnes pētniecību ar dažādu zinātņu nozaru palīdzību. Amerikāņu pedagogs Oskars Krismens (Oscar Chrisman) 1896. gadā Jēnas Universitātē aizstāvēja disertāciju, kurā ieviesa jēdzienu “pedoloģija”. Pedologi izvirzīja domu, ka bērnu vispusīgi iespējams izpētīt, sadarbojoties psihologiem, sociologiem, antropologiem, higiēnistiem, mediķiem, juristiem un citu zinātņu pārstāvjiem. Pedoloģijā tika izmantotas tādas metodes kā bērna biogrāfijas pētīšana, anketas, testi, novērošana. 1911. gadā Briselē notika pedologu kongress, taču pēc Pirmā pasaules kara pedoloģija pasaulē, izņemot Krieviju, vairs nebija populāra. 

Eksperimentālā pedagoģija bija saistīta ar reformpedagoģiju – kustību Eiropā, ASV un Krievijā no 1890. gada līdz 20. gs. 30. gadu vidum, kuras dalībnieki (skolotāji praktiķi, zinātnieki, mediķi u. c.) kritizēja “veco skolu” par bērna kā personības ignorēšanu, stingri reglamentētajām attiecībām starp skolēniem un skolotājiem, mācību procesa nesaistīšanu ar reālo dzīvi, kā arī  izstrādāja un ieviesa praksē vairākas jaunas, bērncentrētas pedagoģijas teorijas. Galvenie reformpedagoģijas principi bija šādi: audzināšanas pamatā ir bērna novērošana un pazīšana; bērnība ir īpaša cilvēka attīstības fāze – bērns nav mazs pieaugušais; katrs bērns ir individualitāte, kas jārespektē – tam jāļauj attīstīties brīvi un dabiski; izglītības procesam jābalstās uz brīvību, aktivitāti un sadarbību; apkārtne ir mācību līdzeklis; skolas videi jābūt mājīgai. Reformpedagoģija aktivizēja skolas pedagoģisko procesu, paplašināja pedagogu sadarbību, parādīja alternatīvus veidus oficiālajai valsts izglītībai un atklāja bērnību kā romantisku periodu. Ievērojamākais reformpedagoģijas novirziens bija darba skola, kuras svarīgākie principi bija šādi: galvenā uzmanība skolā vēršama uz garīgo un roku darbu, kas audzina arī tikumiski; zināšanas jāiegūst caur pieredzi; darbam ir jābūt īstam un kopīgam; jāveido komandas gars līdz pat valsts pilsoņa audzināšanai. Ievērojamākie darba skolas pārstāvji Vācijā bija Georgs Keršenšteiners (Georg Kerschensteiner) un Hugo Gaudigs (Hugo Gaudig), ASV – Džons Djūijs (John Dewey). Ievērojami reformpedagogi bija arī valdorfpedagoģijas izveidotājs Rūdolfs Šteiners (Rudolf Steiner), Marija Montesori (Maria Montessori), daltonplāna radītāja Helēna Parkhērste (Helen Parkhurst), Beļģijā Ovīds Dekrolī (Ovide Decroly) un citi.

Pēc 1917. gada Oktobra apvērsuma Krievijā attīstījās lielinieku iniciēta un atbalstīta īpaša reformpedagoģijas kustība. Padomju reformpedagoģija atšķīrās ar to, ka tā tika veidota ‟no augšas”, t. i., kā valsts izglītības politika un bija cieši saistīta ar valdošo komunistisko ideoloģiju. Ievērojamākie padomju reformpedagoģijas pārstāvji bija Antons Makarenko (Антoн Семёнович Макaренко), Pāvels Blonskis (Павел Петрoвич Блонский) un Staņislavs Šackis (Станислaв Теофилович Шaцкий). A. Makarenko Ukrainā izveidoja kolonijas bērniem un jauniešiem ar deviantu uzvedību (uzvedība, kas neatbilst sabiedrībā pieņemtajām normām): 1920. gadā – Maksima Gorkija darba koloniju, 1928. gadā – Feliksa Džeržinska darba koloniju. A. Makarenko pedagoģiskās sistēmas pamatā bija produktīvs darbs, disciplīna kā apzināta izvēle un kolektīvs, kurš saliedējas kopīgu, aizraujošu mērķu sasniegšanai.

Pedoloģiju Krievijā attīstīja Ļevs Vigotskis (Лев Выготский) un P. Blonskis. 1936. gadā pedoloģija ar Viskrievijas Komunistiskās (lielinieku) partijas lēmumu tika nosodīta un aizliegta, jo pedologi tika apvainoti bezjēdzīgu testu veikšanā, bērnu dzīves vides nomelnošanā, pedagogu lomas samazināšanā un buržuāzijas ideoloģijas izplatīšanā. 20. gs. 30. gadu vidū Padomju Sociālistisko Republiku Savienībā (PSRS) beidzās arī citi eksperimenti pedagoģijas jomā.

Padomju pedagoģijas pamatus izstrādāja Nadežda Krupskaja (Надeжда Крyпская) un pirmais PSRS tautas izglītības komisārs Anatolijs Lunačarskis (Анатолий Луначарский). Viņi uzskatīja, ka izglītības mērķus nosaka sabiedrības vajadzības, nevis indivīda intereses un spējas; audzināšana ir sistemātiska, mērķtiecīga iedarbība uz bērna kā objekta uzskatiem, attieksmēm un darbību; skolai jābūt cieši saistītai ar politiku; pedagoģiskajam procesam jābūt aktīvam; izglītībai ir jābūt orientētai uz praktisku darbu.

Pēc Pirmā pasaules kara pedagoģijas zinātnē eksperimentālās pedagoģijas vietā par dominējošo atkal kļuva garazinātņu pedagoģija. Ievērojamākie 20. gs. 20.–30. gadu garazinātņu pedagoģijas pārstāvji ir vācu universitāšu profesori, pedagogi un filozofi Hermanis Nols (Herman Nohl), Eduards Šprangers (Eduard Spranger), Teodors Lits (Theodor Litt), Vilhelms Flitners (Wilhelm Flitner) un Ērihs Venigers (Erich Weniger). Šajās tradīcijās radās un izveidojās pedagoģijas zinātne Latvijā.

Pēc Otrā pasaules kara, kad Eiropa tika sadalīta kapitālistisko Rietumu un komunistisko Austrumu valstu blokā, arī pedagoģijas zinātne turpināja attīstīties divās atšķirīgās paradigmās. Vācijas Federatīvajā Republikā atsākās nacionālsociālisma laikā pārtrauktā garazinātņu pedagoģijas attīstība, kļūstot par dominējošo līdz pat 20. gs. 60. gadiem. Komunistisko Austrumu valstu blokā pedagoģijas zinātne attīstījās Padomju Savienībā veidotajā, sociālajās teorijās balstītajā marksistiski ļeņiniskās pedagoģijas ietvarā. Garazinātņu pedagoģijā audzināšanas mērķis bija jaunās paaudzes garīgā attīstība un kultūras cilvēka veidošana, savukārt marksistiski ļeņiniskajā pedagoģijā audzināšanas mērķis bija cilvēka vispusīga attīstība darbam sabiedrības labā, sociālisma iekārtas aizsardzībai un komunistiskās sabiedrības celšanai.

Komunistiskā Austrumu bloka valstīs pedagoģija atbilstīgi šajā reģionā vienīgajai atzītajai Frīdriha Engelsa (Friedrich Engels) zinātņu klasifikācijai attīstījās kā sabiedriskā zinātne, kas, tāpat kā citas zinātnes šajās valstīs, pamatojās marksisma-ļeņinisma filozofijā – dialektiskajā un vēsturiskajā materiālismā. Līdz ar to izglītības pētniecībā tika izmantotas empīriskās izpētes metodes: novērošana, pedagoģiskais eksperiments, pārrunas, bērnu darbu analīze un izglītības iestāžu dokumentācijas pētniecība. Sabiedrisko zinātņu izpētes objekts, līdzīgi kā modernajās sociālajās zinātnēs, bija sabiedrība. Taču, atšķirībā no mūsdienām, kad tiek pētīts indivīds, lai izprastu viņa sociālās rīcības jēgu, marksistiski ļeņinisko sociālo zinātņu centrā bija kolektīvā apziņas forma, bet indivīds tika marginalizēts.

Atzīstot, ka sociālo realitāti nav iespējams izskaidrot tikai ar garazinātņu metodēm, 20. gs. 60. gadu otrajā pusē un 70. gados Rietumu bloka valstīs notika reālistiskais jeb empīriskais pavērsiens. Tas paplašināja pedagoģijas zinātnes lauka tematiskās robežas un ieviesa empīriskās sociālo zinātņu pētniecības metodes – novērošanu, eksperimentu un aptauju. Līdz ar to pedagoģija pasaulē pakāpeniski pārveidojās par sociālu zinātni.

Sāka attīstīties vairāki pedagoģijas virzieni, kuri tika nošķirti atbilstīgi to pētniecībā izmantotajām teorijām: fenomenoloģiskā pedagoģija, konstruktīvistiskā pedagoģija, transcedentālfilozofiskā pedagoģija, feministiskā pedagoģija, sistēmteorētiskā pedagoģija, humānpedagoģija, normatīvā pedagoģija, analītiskā pedagoģija, psihoanalītiskā pedagoģija, komunikatīvā pedagoģija, kritiski komunikatīvā pedagoģija, kibernētiskā pedagoģija un citi.

Pēc Berlīnes mūra sagraušanas un Eiropas apvienošanās 20. gs. 90. gados, sākās intensīva Rietumeiropas pedagoģisko ideju ieplūšana bijušajā Austrumeiropā gan caur publikācijām, gan konferenču, vieslekciju un projektu ietvaros sadarbojoties pedagoģijas zinātniekiem.

Mūsdienās pedagoģija tiek īstenota ne tikai skolās vai citās izglītības iestādēs, bet kļuvusi par ikvienas sabiedrības sfēras sastāvdaļu. Līdz ar to pedagoģijas zinātne vairs netiek saistīta tikai ar skolotāju sagatavošanu, lai gan joprojām ir skolotāju profesionālās izglītības teorētiskais pamats. Pedagoģija ar dažādiem nosaukumiem tiek docēta Eiropas valstu centrālajās universitātēs kā atsevišķa studiju programma. Pedagoģijas pētniecība notiek zinātniskajos institūtos, piem., Izglītības institūtā (Institute of Education) pie Londonas Universitātes (University of London), Izglītības zinātņu institūtā (Institute of Education Sciences) ASV.  Pedagoģijai aptverot arvien plašākas sfēras, tai raksturīga diferencēšanās arvien jaunās apakšnozarēs, kuras tiek šķirtas atbilstoši pētījuma priekšmetam: pieaugušo pedagoģija, medijpedagoģija, brīvā laika pedagoģija, pedagoģiskā psiholoģija un psiholoģiskā pedagoģija, sociālā pedagoģija, brīvā laika pedagoģija, starpkultūru pedagoģija, speciālā pedagoģija, muzejpedagoģija un citas.

Atbilstoši Eiropas izglītības pētniecības asociācijas nodibinātajām darba grupām, pētniecība pedagoģijā mūsdienās norit vairākos virzienos, kas ietver gan pedagoģijas apakšnozares, gan atsevišķas problēmas, piem., izglītības politika, mācīšanās un mācīšana (didaktika), izglītības kvalitāte, izglītības filozofija, izglītības socioloģija, izglītības vēsture, ģimenes pedagoģija, skolotāju izglītība, profesionālā izglītība un attīstība, iekļaujošā izglītība, starpkultūru izglītība, veselības izglītība, sporta pedagoģija, mākslas izglītība, vides izglītība, mediju izglītība, informācijas un komunikāciju tehnoloģijas izglītībā, organizāciju pedagoģija. Kopš 20. gs. 90. gadiem pedagoģija attīstās kā starpdisciplināra zinātne gan attiecībā uz izpētes metodēm, gan izpētes priekšmetu – pētījumi vairs nav centrēti uz konkrētu zinātnes nozari, bet gan uz pētāmo problēmu. Pedagoģijas izpētes priekšmets – cilvēks un viņa pilnveidošanās – ir kopīgs ar citām sociālajām un humanitārajām zinātnēm: socioloģiju, psiholoģiju, filozofiju un tās apakšnozarēm, antropoloģiju, ētiku, kultūrfilozofiju, kā arī ar dabaszinātni bioloģiju.

Līdz 20. gs. 60. gadiem katram pedagoģijas virzienam bija raksturīgas konkrētas izpētes metodes; mūsdienās pedagoģijas zinātnē līdzās empīriskajām sociālo zinātņu metodēm, galvenokārt pētījumos pedagoģijas vēsturē, pedagoģiskajā antropoloģijā, izglītības un audzināšanas teorijā, tiek izmantotas arī garazinātņu paradigmai raksturīgās teorētiskās pētniecības metodes.

Nozīmīga institūcija, kas nodarbojas ar izglītības pētniecību, ir Ekonomiskās attīstības un sadarbības organizācijas (Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) Izglītības pētniecības un inovāciju centrs (The Centre for Educational Research and Innovation, CERI), kas veic plašu pētniecisko darbu, aptverot visu vecuma grupu izglītības jautājumus, īpašu uzmanību veltot argumentiem, kas pamatojas pētījumu datu statistiskajā analīzē.

Pedagoģijas pētniekus Eiropā apvieno Eiropas izglītības pētniecības asociācija (European Educational Research Association, EERA), kas katru gadu organizē Eiropas konferenci izglītības pētniecībai (European Conference on Educational Research, ECER).

Pedagoģijas zinātnieki un praktiķi apvienojušies organizācijās un apvienībās, kurās pēta atsevišķas pedagoģijā nozīmīgas jomas. Piem., pilsoniskās izglītības jomā – Bērnu identitātes un pilsonības Eiropas asociācija (Children's Identity & Citizenship European Association, CiCea), kas regulāri izdod šai tematikai veltītu žurnālu Citizenship Teaching and Learning (no 2005); izglītības vadības jomā – Eiropas sadarbības organizācija izglītības vadības un menedžmenta attīstības un pētniecības pilnveidei (European Network for Improving Research and Development in Educational Leadership and Management, ENIRDELM), pedagoģiskās izglītības jomā – Eiropas skolotāju izglītotāju apvienībā (Association for Teacher Education in Europe, ATEE); daudzkultūru izglītības jomā – Multikultūru izglītības nacionālā asociācija (The National Association for Multicultural Education, NAME) un citas.

Starptautiski plašāk pazīstamie periodiskie izdevumi pedagoģijā ir European Educational Research Journal (EERJ; iznāk kopš 2002, izdod Eiropas izglītības pētniecības asociācija), kas aptver izglītības pētījumus un to attīstību Eiropas un globālā mērogā un ir saistīts ar Eiropas izglītības pētnieku asociācijas darbību. Journal of Educational Review (iznāk kopš 1981; izdod Augstākās izglītības pētniecības un politikas sadarbības tīkls, Higher Education Research and Policy Network) galvenokārt tiek publicēti pētījumi par augstākās izglītības un izglītības politikas jautājumiem. International Review of Education (iznāk kopš 1955; izdod UNESCO Mūžizglītības institūts, UNESCO Institute for Life Long Learning) publicē pētījumus, kas skar plašu pētījumu loku dažādās pedagoģijas apakšnozarēs. Žurnālā Bildung und Erziehung (iznāk kopš 1948) īpaša uzmanība tiek pievērsta starpdisciplinārai pieejai pedagoģijas pētījumos, starptautiskiem un starpkultūru salīdzinošiem pētījumiem, attiecībām starp teoriju un praksi, mūžizglītībai. Paedagogica Historica (iznāk kopš 1961; izdod fonds “Paedagogica Historica” un “Stichting Paedagogica Historica”) publicē pētījumus izglītības vēsturē.