Praktiskā un teorētiskā nozīme Psiholoģiskajā pedagoģijā pētījumu mērķis sākotnēji formulēts kā dzīvo zināšanu un dzīvās darbības (komunikatīvās, mācību, spēļu, estētiskās, prāta u. c.) apvienošana ar dzīvo mācību priekšmetu (tādu, kas, ņemot vērā pasaules nesašķeltību, veselumu, ir atvērts, bez stingrām satura robežām). Tas tiek īstenots, sadarbojoties pedagogam, psihologam un skolēnam. Jēdziens "dzīvās zināšanas" vispirms parādās filozofu darbos. 20. gs. pirmajās divās dekādēs to formulē filozofi Gustavs Špets (Густaв Густaвович Шпет) un Semjons Franks (Семён Людвигович Франк). Līdz ar zināšanu apgūšanu notiek ne tikai ārējās kompetences paaugstināšanās, bet arī iekšējā, garīgā izaugsme. Cilvēka uzmanībai paveras ne tikai zināšanu sfēra, bet arī bezgalīgā nezināšanas sfēra, tai skaitā sevis paša nezināšana (atbilstoši zinātniskās pedagoģijas pamatlicēja Jana Amosa Komenska (Jan Amos Komenský) uzskatiem, tieši zināšanas par nezināšanu ir gudrības sākums). Līdz ar to psiholoģiskā pedagoģija vērsta ne tikai uz dzīvajām, bet arī uz personības zināšanām, personības izaugsmi un garīgo praksi. Personības zināšanu jēgu veido ne tikai apgūto zināšanu izmantošana ikdienas ārējās aktivitātēs, bet arī savas dzīves saprašana, dziļa sevis apzināšanās un savu cilvēcisko potenču realizēšana.
Dzīvās zināšanas var būt kā preteorētiskas, prezinātniskas, tā arī postteorētiskas, kas iekļauj zinātniskās atziņas. Preteorētiskas un prezinātniskas ir neeksplicētas, neformalizētas zināšanas; tādas, ko nevar viegli nodot citiem un kas tiek apgūtas netieši. Tās bieži ietver sevī iemaņas un kultūru, kas mums piemīt, bet ko mēs pilnībā neapzināmies valodas ierobežojumu dēļ. Piemēram, mazs bērns nekļūdīgi atpazīst savu māti, tomēr viņš nespēj mātes tēlu formalizēt, jo neprot runāt. Pat tad, kad viņš iemācās tekoši runāt, valodas konstrukciju dimensionālais ierobežojums neļauj tam aprakstīt daudzdimensionālo mātes tēlu pilnībā. Postteorētiskās zināšanas ir zināšanas par zināšanām un par nezināšanu.
S. Franks norādījis, ka divas galvenās dzīvo psiholoģisko zināšanu pazīmes ir atvērtība un nepabeigtība. Dzīvās zināšanas veidojas uz robežas starp zinātni un mākslu. Zinātne dala, anatomē, saskalda pasauli mazās daļās, kas vairs nesavienojas vienā veselā ainā. Īpaši zinātnes dezintegratīvā darbība izpaužas, izzinot cilvēku. Māksla zinātnei atgādina par vienotas pasaules eksistenci.
Līdz ar dzīvo zināšanu realizēšanu pedagoģiskajā procesā psiholoģiskā pedagoģija jau pamatos precizē izglītības uzdevumu – tas nav tikai veidot noteiktas zināšanas, bet arī atklāt zināšanu par nezināšanu. Nezināšanas zināšana ir attieksme pret zināšanu – tās esamības vai neesamības apzināšanos. Ir problēma, kura ne tik daudz jāatrisina, cik pastāvīgi jāapzinās.
Galvenā dzīvo zināšanu priekšrocība – cilvēks tajās sevi atpazīst, tās nav atsvešinātas, tās cilvēkam nav kāds svešs spēks. Aleksandrs Pjatigorskis (Александр Моисeевич Пятигорский) akcentē, ka zināšanu saturs vienmēr ir sekundārs, tas ir atvasināts no attieksmes pret zināšanu esamību.
Deivids Ausubels (David Ausubel) norādījis uz dzīvas, jēgpilnas mācīšanās priekšrocībām, pretstatot to mācīšanās procesam, kas balstīts uz mehānisku atkārtošanu. Žana Piažē (Jean Piaget) izpratnē izglītības loma ir nevis palīdzēt bērnam līdzināties tipiskam pieaugušajam, bet gan attīstīt bērna radošumu – gatavot izgudrotājus, inovatorus, nekonformistus. Džeroms Bruners (Jerome Bruner) uzsvēris, ka zināt, kā kaut kas ir radīts, ir vērtīgāk, nekā zināt tūkstoš faktu par to.
Kaut arī dzīvās psiholoģiskās zināšanas šobrīd ir vāji konceptualizētas, tās ir kalpojušas par pamatu oriģinālām un produktīvām izglītojošām sistēmām, respektīvi, inovācijām izglītībā. Pie tādām ir pieskaitāmas Aleksandra Zaporožeca (Алексaндр Владимирович Запорoжец) pirmsskolas audzināšanas sistēma, Ivana Sokoļanska (Иван Афанасьевич Соколянский) un Aleksandra Meščarjakova (Александр Ивaнович Мещеряков) aklo kurlmēmo audzināšanas sistēma, Leonīda Zankova (Леонид Владимирович Занков) pamatizglītības sistēma, Vasilija Davidova (Васuлий Васuльевич Давыдов) un Danila Eļkoņina (Даниил Борисович Эльконин) attīstošās apmācības teorija un prakse. Nosauktās sistēmas ir saistītas ar Ļeva Vigotska (Лев Симхович Выготский) kultūrvēsturisko psihes un apziņas attīstības teoriju. Ļ. Vigotskis demonstrējis savas teorijas efektivitāti defektoloģijā, t. i., korektīvajā pedagoģijā.
Šo sistēmu izveidošanā izmantotas dzīvās zināšanas attīstības psiholoģijā, mācību darbības psiholoģijā, personības psiholoģijā, kā arī kognitīvajā psiholoģijā. Izveidotās izglītojošās sistēmas tika balstītas zinātniskā pieejā, tomēr zinātniskās teorijas neaizsedza konkrētos bērnus un pedagogus. Šajās sistēmās priekšplānā tika izvirzītas nevis zināšanas, bet jēga. Bērns, apmācāmais tika uztverts nevis kā funkcija, bet kā partneris kopīgajā spēļu, mācību, estētiskajā, prāta darbībā un tamlīdzīgi. Izglītojošo sistēmu veidotāji ļoti labi izprata dzīvās darbības būtību, tomēr reti orientējās darbības priekšmetiskajā saturā. Šai ziņā viņiem palīdzēja skolotāji, kuriem bija augsts dzīvo zināšanu līmenis priekšmetā, bet pietrūka dzīvo zināšanu par darbību. Jaunizveidoto sistēmu panākumus var skaidrot ar sadarbību, kas izpaudās apmaiņā ar dzīvajām zināšanām: pedagogs apguva dzīvās zināšanas par darbību, psihologs – par priekšmetu. Šāda sadarbība neizslēdz arī dzīvo zināšanu par darbību un priekšmetu apvienošanu. Atsevišķos gadījumos pedagogs ir kļuvis par talantīgu psihologu un psihologs – par talantīgu pedagogu.