Vispārīgās pedagoģijas zinātnisko interešu centrā ir cilvēks un tā pilnveidošanās ideja. Vācu pedagoģijas zinātnes teorētiķis Frīdrihs Krons (Friedrich Kron) grāmatā "Pedagoģijas pamatzināšanas" (Grundwissen Pädagogik, 2001) vispārīgās pedagoģijas problemātiku iedala pedagoģijas zinātnes teorijā un pedagoģiskajā antropoloģijā. Cits pedagoģijas zinātnes pārstāvis no Vācijas – Dīters Lencens (Dieter Lenzen) darbā "Orientēšanās pedagoģijas zinātnē" (Orientierung Erziehungswissenschaft, 2004) uz vispārīgās pedagoģijas zinātnisko interešu jomu attiecina izglītības vēsturi, pedagoģijas zinātnes vēsturi, pedagoģisko antropoloģiju, kā arī audzināšanas un izglītības teoriju jeb filozofiju. Attīstības pedagoģijas pamatlicējs Alfrēds Tremls (Alfred Treml) vispārīgo pedagoģiju skaidro kā pedagoģijas vēsturi, mācību teoriju un audzināšanas teoriju.

Vispārīgā pedagoģija kā pedagoģijas zinātnes apakšnozare konstruē un piedāvā pētniecībai nepieciešamās teorētiskās likumsakarības. Nozares praktiskā nozīme atklājas pedagoģiskajai praksei svarīgu problēmu risināšanas konceptuālā pamatošanā. 

Vispārīgā pedagoģija ietver šādas jomas: pedagoģijas vēsturi, mācību teoriju jeb didaktiku un audzināšanas teoriju jeb pedagoģisko antropoloģiju. Pedagoģijas zinātnē svarīgi tādi jēdzieni kā "audzināšana" un "izglītība", kas ir pamatjēdzieni vispārīgās pedagoģijas izpētē.

Vispārīgās pedagoģijas sākumi meklējami vācu filozofa Imanuela Kanta (Immanuel Kant) antropoloģiskajās idejās, kas apkopotas darbā “Par pedagoģiju” (Über Pädagogik, 1803). Tajā atklāta audzināšanas saistība ar cilvēka tapšanu par kultūras būtni. Tādējādi izpratne par cilvēku pedagoģijas zinātnē saistīta ar apgaismības laikmetu, kas radījis pedagoģijai nozīmīgo cilvēka autonomijas principu, kas ir vispārīgās pedagoģijas izpratnes pamatā.

Filozofa Vilhelma fon Humbolta (Wilhelm von Humboldt) 19. gs. aizsāktā universitāšu strukturālā reforma, kas izraisīja augstākās izglītības modernizāciju Eiropā, veicināja ne tikai pedagoģijas kā akadēmiskas zinātnes izveidošanos un attīstību, bet arī diskusiju par pedagoģijas zinātnes apakšnozaru veidošanās aizsākumiem. Aktuāli kļuva jautājumi par pedagoģijas zināšanu konstruēšanu un sistematizēšanu, iezīmējot vispārīgās pedagoģijas problemātiku. Sākotnēji pedagoģija nodarbojās ar to zinātni pamatojošo ideju, pamatjēdzienu un procesu sistematizāciju, kas mūsdienās attiecināmi uz vispārīgo pedagoģiju.

20. gs. pirmajā pusē Eiropas, īpaši Vācijas, universitātēs darbojās pedagoģijas katedras, kas bija piesaistītas filozofijas zinātnei. Tas pamato vispārīgās pedagoģijas izpētes jomas saistību daļā Eiropas ar praktisko filozofiju. Amerikas Savienotajās Valstīs (ASV) pedagoģija attīstījās kā empīriska zinātne, bet Šveicē un Francijā – ciešā sasaistē ar psiholoģiju. Lielākajā Eiropas daļā līdz pat 20. gs. 60.‒70. gadiem, kad notika tā saucamais reālistiskais jeb empīriskais pavērsiens pedagoģijas zinātnē, vispārīgās pedagoģijas zināšanas attīstījās humanitāro zinātņu tradīcijā. Reālistiskais jeb empīriskais pavērsiens ne tikai paplašināja pedagoģijas zinātnes tematiskās robežas, iekļaujot tajā empīriskās metodes, bet arī izraisīja pedagoģijas zināšanu specializēšanos un zinātnes apakšnozaru izveidošanos. 

Kopš 20. gs. 60.‒70. gadiem pedagoģija Eiropā pakāpeniski pārveidojās no humanitāras par sociālu zinātni, kurā sociālās realitātes problēmu empīriskā risināšana kļuva primāra pār teorētiskiem meklējumiem. Tas vispārīgajai pedagoģijai, no vienas puses, iezīmēja skaidras robežas citu pedagoģijas apakšnozaru vidū, no otras puses, sašaurināja tās izpētes lauku pedagoģijas zinātnē kopumā.

Kopš 20. gs. 80. gadiem visā pasaulē, tostarp Eiropā, vispārīgā pedagoģija, kas ilgu laiku bija pedagoģijas nozīmīgākā apakšnozare, pārveidojās par vienu no zinātnes apakšnozarēm, kuras uzdevums ir izstrādāt pamatatziņas zinātnes pētījumu konstruēšanai un pedagoģiskās prakses analīzei.

Mūsdienās vispārīgā pedagoģija nodarbojas ar zinātniski teorētiskā un metodoloģiskā pamatojuma jautājumiem pedagoģijas zinātnē. Tāpat vispārīgajā pedagoģijā tiek diskutēts par antropoloģijas, socializācijas, izglītības un audzināšanas jautājumu ģenēzi un transformācijām. 

21. gs. sākumā vispārīgās pedagoģijas pētījumos vērojama tendence pētīt ne tikai uz subjektu kā atsevišķu fenomenu, bet analizēt tā rīcībspēju mijsakarībās ar daudzveidīgo sociālo, kultūras un materiālo vidi. Tāpēc sociokultūras un sociomateriālā pieeja tiek uzskatīta par aktuālu teorētisku pieeju mūsdienu pētījumos vispārīgajā pedagoģijā.

Mūsdienu aktuālo izglītības attīstības tendenču – internacionalizācijas, globalizācijas un vienotas Eiropas augstākās izglītības telpas izveides – kontekstā vērojama vispārīgās pedagoģijas nozīmes mazināšanās. Zinātnieku interese par izglītības politikas un vadības problemātiku pētījumos dominē pār vispārīgajai pedagoģijai saistošo pamatjēdzienu izpēti un metoteorētiskajiem meklējumiem. Taču mainīgās sabiedrības, kā arī zinātnes un tehnoloģiju attīstības kontekstā sociālā realitāte pieprasa jaunu, nebijušu problēmu risinājumu teorētiskus pamatojumus, kas veicina vispārīgās pedagoģijas kā pedagoģijas zinātnes apakšnozares attīstību.

Vispārīgās pedagoģijas teorētiskais pamatojums, kas sākotnēji tika balstīts galvenokārt filozofijas teorijās, kļuvis starpdisciplinārs, izmantojot pedagoģijas fenomenu analīzei gan socioloģijas, gan psiholoģijas, gan sociālās antropoloģijas un citu zinātņu atziņas. Filozofijas atziņas joprojām kalpo pedagoģijas ideju konceptualizācijai, cilvēka tēla izpratnes un pedagoģiskās darbības mērķu izskaidrošanai; psiholoģija apraksta bērna attīstības īpatnības, kas nosaka pedagoģiskās darbības uzdevumus, ievirza mācīšanās teorētiskos modeļus, palīdz uzlabot mācīšanās un mācīšanās procesu izpratni; socioloģija vispārīgajā pedagoģijā iezīmē socializācijas aspekta izpēti, kurā noris cilvēka dzīvei nozīmīgas interakcijas, kā arī palīdz analizēt sociālo procesu ietekmi uz indivīda identitātes konstruēšanu sociokultūras kontekstā.

Pedagoģiskās darbības mērķu, funkciju un līdzekļu izskaidrošanai vispārīgajā pedagoģijā mūsdienās izveidojušies trīs teorētiskie modeļi, kas nosaka izpētes virzienus: humanitārzinātniskais modelis, kurā tiek pētītas pedagoģijas zinātnes pamatojošās idejas un jēdzieni; kritiski konstruktīvais modelis, kurā tiek uzsvērta pedagoģiskās domas un darbības sociālo nosacījumu kritiskās analīzes nepieciešamība indivīda emancipācijai; empīriski analītiskais modelis, kurā ar standartizācijas un pierādījumu palīdzību tiek pārbaudīta pedagoģijas zināšanu objektivitāte.

Lai gan pedagoģijas zinātne mūsdienās tiek uzskatīta par sociālu zinātni, pētījumos vispārīgajā pedagoģijā humanitārzinātniskajā virzienā tiek izmantotas humanitāro zinātņu izpētes metodes jeb tā saucamās teorētiskās analīzes metodes – hermeneitika, fenomenoloģija un dialektika. Taču, līdzīgi kā pedagoģijas zinātnē kopumā, iezīmējas tendence vispārīgās pedagoģijas zināšanas analizēt, izmantojot sociālo zinātņu metodes, īpaši empīriski analītiskajā un kritiski konstruktīvajā izpētes virzienā.

20. gs. 90. gados nostiprinājās pedagoģijas sociālzinātniskā izpratne, kas veicināja biogrāfiskos pētījumus vispārīgajā pedagoģijā. Pedagoģijai nozīmīgā personības pilnveides ideja tika pētīta, izmantojot kvalitatīvās pētīšanas metodes, tādējādi akcentējot indivīda subjektīvās pieredzes nozīmīgumu zinātnē.

Nozīmīgākie pētnieki vispārīgās pedagoģijas jomā 20. gs. darbojušies Vācijā. Tie ir Teodors Lits (Theodor Litt), kas veica pētījumus humanitārzinātniskajā izpētes virzienā, Volfgangs Klafki (Wolfgang Klafki), kas veicis pētījumus kritiski konstruktīvajā virzienā, un Volfgangs Brecinka (Wolfgang Brezinka), kas veicis pētījumus empīriski analītiskās izpētes jomā.

T. Lits attīstīja Vilhelma Dilteja (Wilhelm Dilthey), Georga Zimmela (Georg Simmel) un Ernsta Kasīrera (Ernst Cassirer) kultūrfilozofiskās un antropoloģiskās idejas pedagoģiskajā domā, pamatojot garazinātņu jeb humanitārzinātnsiko pedagoģiju kā garīgu kultūras un vēsturisku fenomenu izpētes jomu. V. Klafki, būdams T. Lita skolnieks, turpināja diskusiju par pedagoģijas zinātnes būtību un izglītības reformu, izstrādājot kritiski konstruktīvās didaktikas modeli indivīda sociālās emancipācijas veicināšanai. V. Brecinka kā empīriski analītiskās pedagoģijas zinātnes pārstāvis izstrādāja pedagoģijas zinātnes metateoriju, pamatojot pedagoģiju kā zinātnisku nozari, atbilstīgi pozitīvisma izpētes paradigmai.

Nozīmīga institūcija, kas nodarbojas ar vispārīgās pedagoģijas problēmu pētniecību, ir Eiropas izglītības pētniecības asociācija (European Educational Research Association, EERA), kas ikgadējā Eiropas konferencē izglītības pētniecībai (European Conference on Educational Research, ECER) strādā pie pedagoģijas vēstures un pedagoģijas zinātnes metodoloģijas izpētes 32 tēmās: piemēram, mācīšanās un mācīšana (didaktika), izglītības kvalitāte, izglītības filozofija, izglītības socioloģija, mediju pedagoģija. Pedagoģiskās antropoloģijas problemātiku pēta, piemēram, Bērnu identitātes un pilsonības Eiropas asociācija (Children's Identity & Citizenship European Association, CiCea), kas kopš 2005. gada izdod šai tematikai veltītu žurnālu Citizenship Teaching and Learning. Nozīmīga zinātniskās izpētes institūcija kopš 1978. gada ir Starptautiskā Ikgadējā konference izglītības vēsturē (International Standing Conference for the History of Education, ISCHE), kas veicina pētījumus vispārīgajā pedagoģijā, veido izpratni par izglītības attīstību, sekmē starptautiskos kontaktus starp pasaules kontinentiem un reģioniem ‒ Ziemeļameriku, Dienvidameriku, Āfriku, Austrāliju un Āziju ‒, ideju apmaiņu un sadarbību to pētnieku vidū, kuri izglītības vēsturi uzskata par savu zinātnisko interesi.

Pētniecība vispārīgajā pedagoģijā tradicionāli notiek Eiropas universitātēs, piemēram, Hamburgas Universitātē (Universität Hamburg) Vācijā, kurā šīs apakšnozares pētniecību pārstāv Hanss Kristofs Kollers (Hans-Christoph Koller) u. c.; Izglītības pētniecības institūtā (Institut für Erziehungswissenschaften), ko vada profesors Marčelo Karuzo (Marcelo Caruso), pie Berlīnes Humbolta universitātes (Humboldt-Universität zu Berlin) Vācijā; Izglītības institūtā (Institute of Education) pie Londonas Universitātes (University of London) Lielbritānijā; Starptautiskās izglītības un didaktikas institūtā (Institutionen för pedagogik och didaktik) pie Stokholmas Universitātes (Stockholms universitet) Zviedrijā; Izglītības zinātņu institūtā (Institute of Education Sciences) pie ASV Izglītības Departamenta Ņujorkā un Vašingtonā.  Lēvenes Katoļu universitātē (Katholieke Universiteit Leuven) Beļģijā profesori Pols Smeijerss (Paul Smeyers) un Marks Depāpe (Marc Depaepe) vada izglītības filozofijas un vēstures pētnieku apvienību, kuras ietvaros sadarbojas Eiropas un ASV pētnieki, katru gadu tiekoties starptautiskā konferencē. 

Starptautiski pazīstams periodiskais izdevums, kas saistošs vispārīgajai pedagoģijai, ir European Educational Research Journal (EERJ; kopš 2002. gada, izdod Eiropas izglītības pētniecības asociācija), kas aptver izglītības pētījumus un to attīstību Eiropas un globālā mērogā un ir saistīts ar Eiropas izglītības pētnieku asociācijas darbību. International Review of Education (kopš 1955. gada; izdod UNESCO Mūžizglītības institūts, UNESCO Institute for Life Long Learning) publicē pētījumus, kas skar plašu pētījumu loku dažādās pedagoģijas apakšnozarēs. Žurnālā Bildung und Erziehung (kopš 1948. gada) īpaša uzmanība tiek pievērsta starpdisciplinārai pieejai pedagoģijas pētījumos, starptautiskiem un starpkultūru salīdzinošiem pētījumiem. Paedagogica Historica (kopš 1961. gada; izdod Paedagogica Historica fonds, Stichting Paedagogica Historica) publicē pētījumus izglītības vēsturē.