Jēdzienu “imersīvās tehnoloģijas” (immersive technology) izmanto līdztekus jēdzienam “paplašinātās realitātes tehnoloģijas” (extended reality technology, XR), lai apzīmētu tehnoloģiju grupu, kuras unikālās īpašības ir digitāli radīta trīsdimensionāla vizualizācija jeb 3D vide un dažādu līmeņu mijiedarbības (interakcijas) iespējas ar 3D vidi jeb cilvēka un datora mijiedarbība. Imersīvo tehnoloģiju grupā tiek ietvertas papildinātās realitātes (augmented reality, AR), jauktās realitātes (mixed reality, MR) un virtuālās realitātes (virtual reality, VR) tehnoloģijas. Imersija no latīņu valodas immersion – ‘ieniršana, iegremdēšanās, iemērkšanās’. Attiecībā uz tehnoloģijām pielietotā nozīme ir tieši saistīta – iegremdēties vai absorbēties kādā interesē (piemēram, mācīšanās saturā) vai kādā situācijā (piemēram, mācīšanās pieredzē).

Terminu “virtuālā realitāte” raksturo abu vārdu kopā radītā nozīme – virtuāls jeb mākslīgi radīts, nevis fiziski eksistējošs (visbiežāk attiecībā uz tehnoloģiju bagātinātu vidi) un realitāte, kas ir esamības stāvoklis vai būtība. Attiecīgi, termina “virtuālā realitāte” tiešā nozīme ir ‘mākslīgi radīts jeb emulēts esamības stāvoklis jeb realitāte’.

Mācīšanās virtuālajā realitātē (izmatojot imersīvās tehnoloģijas) ir horizontāla joma (joma, kas caurvij daudzas citas vertikālās jomas), kuras pirmie aizmetņi meklējami aviācijas un militārajā jomā (Super Cockpit programme, NASA). 21. gs. otrās desmitgades laikā virtuālā realitāte ir pārveidojusi cilvēka un datora saskari, kā arī humanizējusi to. Imersīvās pieredzes – gan uz realitāti, gan uz fantāziju balstītas – ļauj mums mijiedarboties ar saturu un citiem cilvēkiem tādā veidā, kāds iepriekš varēja būt iespējams tikai zinātniskajā fantastikā. Pašlaik, parādoties virtuālajām mācību vidēm, ir iespēja mācīšanās procesu neierobežot ar noteiktu tematisko saturu, jēdzienu un sistēmu hierarhijām, kā arī noteiktām mācīšanās vidēm – klasē vai digitālajā vidē ‒, bet koncentrēties tieši uz mācīšanās kontekstu. Virtuālā realitāte piedāvā iespēju radīt dabiskāku saiti (salīdzinājumā ar esošajiem mijiedarbības veidiem), kā arī izklaides un mācīšanās saturu.

Kopš 20. gs. 50. gadiem virtuālā realitāte transformējusi un ietekmējusi ne tikai izklaidi, bet arī ārstnieciskās procedūras un pakalpojumus, ārkārtas dienestu un militāro jomu, inženieriju, arhitektūru, uzņēmējdarbību, sportu, mākslu un tehnoloģiju attīstību.

Kopš 21. gs. paša sākuma viena no ievērojamākajām pārmaiņām izglītībā ir aizvien plašāka kombinētās mācīšanās pieejas (blended learning) un apvērstās mācīšanās (flipped classroom) pieejas izmantošana. Šī vajadzība mijiedarboties ar pastāvīgo cīņu pret mācīšanās procesa “dehumanizēšanu” virzījusi mācīšanas dizaina izstrādātāju uzmanību uz datorsimulāciju potenciālu. Datorsimulācijas izmantotas sarežģītu mācīšanās prasmju apguvei aviācijā, armijā, flotē un inženierijā kopš 20. gs. 60. gadiem. Datorsimulācijas bija mēģinājums realizēt pieņēmumu, ka izglītojamajam ir jābūt spēcīgākai reakcijai (tostarp atmiņai un spējai noturēt uzmanību) uz pieredzi, nevis uz abstraktu teorētisku jēdzienu apspriešanu, jo, izmantojot simulāciju (precīzāk – emulācijas), ir iespējams apmānīt smadzenes – it kā tām faktiski bijusi reāla pieredze kāda uzdevuma veikšanā vai kāda noteikta attālināta vai jauna pieredze.

21. gs. otrajā desmitgadē redzams, ka virtuālā realitāte patiešām ir pārveidojusi izglītību divos nozīmīgos virzienos: tradicionālajā klases mācīšanās procesā un tehnoloģiju bagātinātās mācīšanās (TEL) procesā. Neraugoties uz to, nesenos pētījumos izglītības nozarē pierādīts, ka joprojām pastāv milzīgs aizvien neapgūtais potenciāls virtuālās realitātes plašākai izmantošanai mācīšanās mērķiem un tās piedāvātajiem risinājumiem

Virtuālās realitātes priekšrocības īpaši labi redzamas kombinētās un apvērstās mācīšanās pieejās. Piemēram, Second Life un Google Expeditions bija dažas no pirmajām plaši izmantotajām programmatūrām mācīšanās vajadzībām, kas ļauj studentiem praktiski ceļot uz eksotiskām vietām un kopdarboties virtuālajā vidē (telpā), piemēram, vēstures, valodu, ģeogrāfijas, STEM (science, technology, engineering, mathematics) jomas un mākslas nodarbībās. Virtuālās realitātes mācīšanās satura jeb virtuālās realitātes pieredžu platformas, piemēram, Engage, EON Reality Education, Unimersiv, Veative, Xennial, VexRobotics, izmanto dinamisku stāstu veidošanu, kā arī praktiskas un kontekstuālas simulācijas, lai labāk palīdzētu studentiem apgūt nepieciešamās kompetences.

21. gs. otrajā desmitgadē aizvien atzinību un popularitāti iegūst virtuālās realitātes laboratorijas, piemēram Labster: Lab safety simulation un Labster: CSI Forensics Lab. Paralēli trīsdimensionāla, digitāla virtuālās realitātes satura izstrādes platformas, piemēram, Vizible, Amazon Sumerian, Unity un 3D modeļu bibliotēkas (Sketch-Up, Turbo Squid), aizvien rada jaunas iespējas veidot unikālu un kvalitatīvu virtuālās realitātes mācīšanās saturu.

Virtuālā realitāte izmantota, lai radītu mācīšanās pieredzes dažādās jomās, kurām nepieciešama sarežģīta konceptualizācija, treniņi (atkārtošana un automatizācija) un sarežģīta kontekstuāla problēmu risināšana (individuāli un komandās). Arvien pieaugošā virtuālās realitātes augstā precizitāte un zemās izmaksas pavērušas jaunas iespējas tiešam mācīšanās veidam, kas ir gan rentabls, gan arī pielāgojams dažādām vajadzībām un kontekstiem.

Teorētisko bāzi par mācīšanos imersīvo tehnoloģiju vidē pamatā veido divi teorētiskie virzieni – konstruktīvisms (ieskaitot kognitīvo un sociālo konstruktīvismu, kā arī empīrisko mācīšanos) un konstrukcionisms.

Konstruktīvisma mācīšanās teorijas pamatā ir pieņēmums, ka mācīšanās ir aktīvs process, kurā, izmantojot dažādus atbalsta mehānismus (fiziska un sociālā vide, informācija, norādes), izglītojamie veido saikni ar savu iepriekšējo pieredzi un zināšanām un tādējādi izveido jeb konstruē jaunās zināšanas, prasmes un attieksmes. Šīs teorētiskās atziņas parādīšanos var dēvēt par vienu no izšķirošajiem posmiem, kad agrīnā konstruktīvisma akadēmiskajā diskursā uzmanība tiek pārvirzīta no mācīšanas uz mācīšanos. Žana Piažē (Jean Piaget) teorētisko ideju ietekme uz izglītības psiholoģiju savukārt radījusi daudz pētījumu, kas veicinājuši mūsdienu izpratni par kognitīvo jeb izziņas attīstību un mācīšanās procesiem. Vienlaikus citi nozīmīgi konstruktīvisma teorijas pētnieki un autori, piemēram, Ļevs Vigotskis (Лев Семёнович Выгoтский) un Džeroms Seimūrs Brūners (Jerome Seymour Bruner), pretēji Ž. Piažē definētajiem kognitīvās attīstības posmiem, skata kognitīvo attīstību kā nepārtrauktu procesu. Daži vēlākie pētījumi kritizēja Ž. Piažē par novārtā atstāto sociokulturālās vides ietekmi uz kognitīvo attīstību, tostarp noteiktos vecuma posmu diapazonus un attīstības posmus, koncentrējoties tikai uz bioloģiskiem faktoriem.

Neraugoties uz to, konstruktīvisma pamatā ir vienojoši pamatpieņēmumi par mācīšanos. Konstuktīvisms ir viens no galvenajiem teorētiskajiem stūrakmeņiem mācīšanās procesā virtuālajā realitātē. Tam pamatā ir divi nozīmīgi iemesli. Pirmkārt, konstruktīvisms piešķir lielu nozīmi piemērotas vides radīšanai, lai zināšanas veidotu (konstruētu), nevis tās pārnestu no pasniedzēja izglītojamajam. T. i., teorija atbalsta zināšanu attīstīšanu un radīšanu, nevis zināšanu reproducēšanu. Otrkārt, konstruktīvisms lielu uzmanību pievērš sadarbībai mācīšanās procesā (collaborative learning). Šie aspekti ir būtiski, lai pētītu mācīšanos virtuālajā realitātē, jo mācīšanās vides un sadarbības pieredžu nozīmīgums veido tiešas paralēles ar ieguvumiem, ko sniedz tehnoloģiju bagātinātā mācīšanās pieeja, tostarp virtuālās realitātes vidē. Tādējādi šis teorētiskais ietvars palīdzēs izstrādāt virtuālās realitātes mācīšanās pieredžu dizainu, izmantojot izglītojamo iesaisti un mijiedarbību (vidi), un uz iepriekšēju pieredzi balstītu zināšanu konstruēšanu, veicinot jaunu zināšanu un kompetenču, piemēram, kritiskās un analītiskās domāšanas, attīstību.

Konstrukcionisma teorija uzsver mācīšanos, kuras pamatā ir pieredzes un atklājuma principi (experiential discovery), kur izglītojamie individuāli vai grupās var konstruēt jaunas zināšanas, izmantojot praktiskus reālās pasaules uzdevumus un pieredzi. Seimūrs Peiperts (Seymour Aubrey Papert) uzsvēris, ka tehnoloģijas kopā ar konstruktīvisma mācīšanās pieeju rada iespējas izglītojamajiem attīstīt jaunas zināšanas un inovatīvus domāšanas veidus. S. Peiperts akcentēja vizualizēšanu zināšanu konstruēšanas procesā, kas nodrošina saistošu mācīšanās pieredzi. Līdzīgi kā konstruktīvisma teorijas pamatā, S. Peiperts mācīšanos uzskatīja par proaktīvu, jo konstrukcionisma pieejā uzsvērta tieši efektīvu iespēju nodrošināšana un mācīšanās, nevis mācīšana. S. Peipertam bieži tiek piedēvēti nopelni par tehnoloģijas izmantošanu mācīšanās procesā. Konstrukcionismu var uzskatīt par konstruktīvisma mācīšanās teorijas atzaru, tomēr konstrukcionisms koncentrējas uz mācīšanu (instruction), nevis skata mācīšanās procesu kopumā. Vienlaikus konstruktīvisms vairāk uzsver kognitīvās attīstības potenciālu, turpretī konstrukcionisms uzsver praktisku aktivitāšu potenciālu.

Mācīšanās virtuālajā realitātē ir starpdisciplinārs jēdziens, bet pamatā saistīts ar trim zinātņu jomām: sociālajām zinātnēm (izglītības zinātnēm, psiholoģiju), dabaszinātnēm (datorzinātni un informātiku), inženierzinātnēm un tehnoloģijām (elektrotehniku, elektroniku, informācijas un komunikāciju tehnoloģijām, materiālzinātni), kā arī humanitārajām un mākslas zinātnēm (mūziku, vizuālo mākslu un arhitektūru).

Imersīvo tehnoloģiju nozari var iedalīt trīs savstarpēji saistītās jomās.

1. Datortehnika, tostarp uzgalvas displeji (VR headset/ head mounted display, HMD), austiņas, savienotāji un pārraides, haptiskās jeb taktilās virtuālās realitātes tehnoloģijas (haptic VR technology), ievadizvades aizkave, virtuālās realitātes projekcijas sistēmas, kā arī tehnoloģiju vides potenciāls un ierobežojumi.

2. Programmatūra, tostarp 3D dizains un funkcionalitāte (mijiedarbība ar objektiem), mākslīgais intelekts, analītika, datortehnikas ierobežojumi, kā arī programmatūras potenciāls un ierobežojumi, sadarbības potenciāls un funkcionalitāte.

3. Pielietojums (t. sk. lietojumprogrammas), tostarp lietotāju pieprasījums, funkcionalitāte, nozare (uz konkrētām jomām orientētas vajadzības), mācīšanās un profesionāla sagatavošana.

Ir svarīgi šķirt piecus imersīvo jeb paplašinātās realitātes tehnoloģiju tehnoloģiskos līmeņus.

1. Fiziskā realitāte – nav papildu digitālās informācijas pārklājuma, mijiedarbība ir pilnībā atkarīga no mijiedarbības fiziskajā vidē.

2. Papildinātā realitāte – mijiedarbība ar reālo pasauli, izmantojot papildu digitālās informācijas pārklājumu (papildu informāciju par apkārt esošo fizisko vidi).

3. Papildinātā virtualitāte – digitāli papildināta fiziskā vide ar jaunu virtuālu informāciju (papildu informācija, kas nav saistīta ar esošo fizisko vidi).

4. Jauktā realitāte – mijiedarbība gan ar reālo pasauli, gan digitālo (virtuālo), tostarp mijiedarbības un objektu manipulācijas funkcionalitāte.

5. Virtuālā realitāte – pilnībā digitāla vide, kas ir norobežota no fiziskās vides.

Virtuālā realitāte, papildinātā realitāte un jauktā realitāte jau kļuvušas par multimiljardu eiro nozarēm ar daudziem inovatīviem risinājumiem, sākot no uzgalvas displejiem desmit eiro vērtībā līdz pat tehnoloģiju komplektiem, kas maksā līdz 7000 eiro. Microsoft Windows ir kļuvusi par nozīmīgāko virtuālās realitātes satura programmatūras operētājsistēmu. Pašlaik tirgū pieejami bezvadu un pilnībā autonomi uzgalvas displeji (sarunvalodā biežāk sauktas par virtuālās realitātes brillēm), kuriem nav nepieciešams savienojums ar datoru, kā arī haptiskās tehnoloģijas (haptic technology), sākot ar cimdiem, vestēm un pilna auguma virtuālās realitātes tērpiem (haptic VR suits), dažādas modernas kontroles sistēmas, piemēram roku kontrole kā ievades rīks (hand controllers, as input) un iebūvētas 360 grādu austiņas un mikrofoni aizvien reālistiskākai mijiedarbībai.

Virtuālā realitāte mācību mērķiem tiek izmantota kopš 20. gs. 70. gadiem lidojumu simulācijām un militārajām mācībām. Franks Bioka (Frank Biocca) atzīmēja, ka “Super Cockpit” programmai Ārmstronga Aviācijas un kosmosa pētījumu laboratorijā Raita-Patersona gaisa spēku bāzē Ohaio (Armstrong Aerospace Research Laboratory at Wright-Patterson Air Force Base in Ohio, ASA), ASV, bija nozīmīga loma valdības sponsorētajos virtuālās realitātes pētījumos. Citi militāri projekti palīdzēja attīstīt galvenās virtuālās realitātes tehnoloģijas sastāvdaļas: modernu simulāciju (Evans un Sutherland), dalīto simulāciju (distributed simulations) (SIMNET) un telerobotiku (UtahArm, Sarcos). Virtuālā realitāte izmantota, lai radītu mācīšanās pieredzes tādās jomās kā medicīna, inženierzinātnes, sports. Virtuālā realitāte izmantota arī sarežģītu kontekstuālu problēmu risināšanai individuāli un komandās (piemēram, glābšanas dienestu profesionāļiem).

Pašlaik mācīšanās tiek uzskatīta par iesaistošu procesu, kas nodrošina mācīšanās pieredzes un ļauj izglītojamajiem attīstīt dažādu sarežģītības līmeņu prasmes un kompetences. Izglītojamo dažādo vajadzību analīze un izpratne, kā arī efektīvāko stimulu dizainēšana vēlamajiem mācību rezultātiem kļuvusi ļoti nozīmīga pedagogiem, mācīšanas dizaina izstrādātājiem, pētniekiem un mācību tehnoloģiju inženieriem. Tādējādi, lai veidotu virtuālās realitātes mācīšanās pieredzes, kā arī efektīvi mācītos, izmantojot virtuālās realitātes tehnoloģijas, svarīgi pilnībā izprast virtuālās realitātes mācīšanās pamatbūtību un virtuālās realitātes vides kā mācīšanās līdzekļa priekšrocības.

Nākotnē ir nepieciešami turpmāki empīriskie pētījumi, lai palielinātu jau pieejamo teorētisko secinājumu ticamību, aprobējot tos plašākā mērogā un izpētot virtuālās realitātes mācīšanās procesu atsevišķu tehnisko risinājumu praktiskos pielietojumus (piemēram, kognitīvo mācīšanās analītiku un haptiskās virtuālās realitātes tehnoloģijas), iekļaujot dažādas izglītības jomas un izglītojamo grupas ilgākā laika posmā.

Pieci turpmākie virtuālās realitātes mācīšanās pētniecības virzieni:

1) virtuālās realitātes mācīšanas stratēģijas;

2) virtuālās realitātes mācīšanās rezultāti (tostarp monitorings un vērtēšana);

3) kognitīvā mācīšanās analītika, tostarp uzmanības, acu kustību, sejas izteiksmes, tajā skaitā elektroencefalogrammas, kas nosaka smadzeņu elektrisko aktivitāti (EEG), elektrokardiogrammas, kas mēra sirds elektrisko aktivitāti (EKG), elektrodermālā aktivitāte, kas nosaka ādas reakciju uz emocionāliem stimuliem (EDA), un elektromiogrāfija, kas nosaka sejas muskuļu kustību (EMG);

4) haptiskās virtuālās realitātes tehnoloģijas (vestes, cimdi, pilna ķermeņa kostīmi (full body suit) ar hiperjutīgu atgriezenisko saiti, hyper-fine feedback haptics);

5) starptautiski salīdzinoši longitudinālie pētījumi par labās prakses principiem un virtuālās realitātes mācīšanās risinājumu starpdisciplināru pielietošanas potenciālu.

Imersīvās mācīšanās pētniecības tīkls (Immersive Learning Research Network, iLRN) ir starptautiska izstrādātāju, pedagogu un pētniecības speciālistu organizācija, kas sadarbojas, lai attīstītu imersīvās mācīšanās zinātnisko, tehnisko un lietišķo potenciālu.

Virtuālās realitātes/ papildinātās realitātes asociācija (VR/AR Association, VRARA) ir starptautiska organizācija, kas izveidota, lai veicinātu dalībnieku sadarbību. Tas paātrina izaugsmi, veicina pētniecību un izglītību, palīdz izstrādāt nozares standartus, apvieno dalīborganizācijas un veicina dalībuzņēmumu pakalpojumus.

Virtuālās cilvēku mijiedarbības laboratorija (Virtual Human Interaction Lab, VHIL) Stenforda Universitātē (Stanford University), ASV, darbojas starpdisciplināri. Sākotnējais laboratorijas pētnieciskais virziens bijis komunikācijas joma, bet laboratorija ir atvērta pasniedzējiem un studentiem visās jomās.

Centrālās Floridas universitātes (University of Central Florida) Izglītības simulācijas tehnoloģiju izpētes centrs (Center for Research in Education Simulation Technology, CREST) 2012. gadā radījis un attīstījis unikālu projektu – pedagogu izglītības simulāciju platformu TLE TeachLive, kura izmanto mākslīgo intelektu scenāriju izspēlei un sniedz tūlītēju atgriezenisko saiti izglītības jomas studentiem.

Žurnāls Education Technology (izdevējs Educational Technology Publications Inc) ir pasaulē vadošais periodiskais izdevums, kas aptver visu izglītības tehnoloģiju jomu. The British Journal of Educational Technology (izdevējs Wiley) sniedz lasītājiem plašu informāciju par izglītības tehnoloģiju attīstību visā pasaulē. American Journal of Distance Education (AJDE), kas iznāk kopš 1987. gada (izdevējs Routledge), ir akadēmisks žurnāls, kas koncentrējas uz interneta izmantošanu tālmācībā (e-mācības, dalītas mācības, asinhronā mācīšanās un jaukta mācīšanās) Amerikā. Žurnāls Virtual Reality (kopš 1995. gada; izdevējs Springer) publicē oriģinālus pētījumus par virtuālo realitāti, paplašināto un jaukto realitāti.

Īpaši nozīmīgi autori, kuri definējuši un strukturējuši pamatterminoloģiju imersīvās mācīšanās jomā, ir Bārnijs Dalgarno (Barney Dalgarno) un Marks Lī (Mark J. W. Lee). Viņi definējuši terminu “trīsdimensiju virtuālā mācīšanās vide” (3 dimensional virtual learning experience, 3D VLE). Karls Kaps (Karl M. Kapp) un Tonijs O’Driskols (Tony O’Driscoll) definējuši terminu “virtuālā imersīvā vide” (virtual immersive environment, VIE). Šo autoru darbos apkopotās un strukturētās zināšanas ļāva radīt aizvien jaunas iespējas tālākai jomas attīstībai un efektīvāk strukturēt akadēmisko diskursu par imersīvo tehnoloģiju potenciālu un pielietojumu izglītībā.

Hilarija Maklīlana (Hilary Mclellan) piedāvā visaptverošus un padziļinātus pārskatus, kas saistīti ar izpēti un virtuālās realitātes izmantošanu izglītībā. Viņa arī apskata virtuālās realitātes agrīno pielietojumu speciālistu profesionālajā sagatavošanā (piemēram, lidojuma simulatorus ar uzgalvas displejiem). Kristīne Jangblata (Christine Youngblut) 20. gs. 90. gados ASV veica plašu virtuālās realitātes pētījumu un izglītības pielietojumu aptauju. K. Jangblata atklāja, ka virtuālās realitātes videi ir unikālas iespējas un lielākā daļa virtuālās vides pielietojuma ietvēra konstruktīvisma teorijas aspektus. Viņas pētījumi uzsvēra arī virtuālās realitātes potenciālo efektivitāti studējošajiem ar īpašām vajadzībām, kā arī to, ka studējošajiem patīk izmantot iepriekš izstrādātas lietojumprogrammas un attīstīt savu virtuālo pasauli.

Merilinas Zalcmanes (Marilyn Salzman), Kristofera Dīdī (Christopher Dede), Ričarda Bovena-Loftina (Richard Bowen Loftin) un Džima Čena (Jim X. Chen) 1999. gadā izstrādātajā modelī aprakstīts, kā virtuālā realitāte veicina sarežģītu konceptuālu mācīšanos un kā virtuālās realitātes vides īpašības un citi faktori ietekmē mācīšanās procesu un rezultātus. Pētījuma rezultātā radās modelis, lai identificētu, pielietotu un novērtētu imersīvās virtuālās realitātes iespējas kā līdzekli, kas veicina sarežģītu, abstraktu koncepciju apgūšanu.

Jams San Čī (Yam San Chee) izteica domu, ka ir nepieciešams mācīties no pieredzes, kā piemēru izmantojot fiziku. Viņš paskaidroja, ka fizikas studentiem ir nepilnīga izpratne par pētāmo parādību kvalitatīvajām dimensijām. J. Čī uzskata, ka virtuālo realitāti var izmantot šī mērķa sasniegšanai, nodrošinot pamatu studentu konceptuālam augstākas pakāpes mācību procesam.

Čvena Džena Čena (Chwen Jen Chen) izteikusi domu: kaut arī virtuālā realitāte atzīta par nozīmīgu mācīšanās līdzekli, joprojām ir daudz problēmu, kuras nepieciešams sīkāk izpētīt, tostarp veikt atbilstošu teoriju un modeļu identificēšanu virtuālās realitātes dizaina izstrādes un attīstības vadīšanai, izpētot, kā tās atribūti spēj veicināt mācīšanos, un noskaidrojot, vai tās izmantošana var uzlabot paredzēto sniegumu un izpratni, kā arī izpētot veidus, kā panākt efektīvāku mācīšanos, izmantojot šīs tehnoloģijas un izpētot to ietekmi uz izglītojamajiem ar dažādām spējām. Viņas pētījums sniedza ieskatu iespējamā mācīšanas dizaina teorētiskajā ietvarā, kā arī mācīšanās izstrādes ietvarā virtuālajā realitātē balstītām mācīšanās vidēm.

B. Dalgarno, Džons Hedbergs (John Hedberg) un Berijs Hārpers (Barry Harper) ierosināja, ka 3D mācību vides svarīgākais potenciālais ieguldījums problēmas konceptuālā izpratnē ir telpisko zināšanu attīstības veicināšana. Autori identificēja pētniecības virzienus, lai to pārbaudītu.

Melisa Markaraidiana-Selvariana (Melissa Markaridian Selvarian) ierosināja virtuālās realitātes mācīšanās vides modeli un piedāvāja hipotēzes, kas veido mijsakarības starp telpiskām un sociālām tehnoloģijām (ar telpisko un sociālo klātbūtni) ar zemāko un augstāko kognitīvo dimensiju mācīšanos.