Tekstpratību ietekmē trīs savstarpēji saistīti procesi: tekstuālais iedevums, tekstuālā apstrāde un tekstuālais atdevums. Ar tekstuālo iedevumu ir saistīta jebkuras modalitātes un sarežģītības tekstu pamanīšana, identificēšana un uztvere – tekstu vērošana, lasīšana un klausīšanās. Tekstuālā apstrāde nozīmē teksta galveno domu, ideju un tieši vai netieši izteiktu nianšu noteikšanu, padziļinātu izpratni, kritisku novērtēšanu un interpretēšanu dažādos diskursos, sociālos un kultūras kontekstos. Tekstuālais atdevums paredz iegūtās informācijas, ideju un pārdomu mērķtiecīgu iesaistīšanu jaunu mutvārdu, rakstveida vai multimodālu tekstu izveidē (runāšanu, rakstīšanu, ilustrēšanu) un to lietošanu atšķirīgiem mērķiem un vajadzībām.

Atkarībā no tekstpratības snieguma līmeņa tiek nošķirta pamata tekstpratība, funkcionālā tekstpratība un kritiskā tekstpratība.

Pamata tekstpratība ir prasme uztvert, saprast un rakstīt burtus, atsevišķus vārdus un vienkāršus teikumus visbiežāk vienā valodā vai nošķirti vairākās valodās, arī veikt vienkāršas aritmētiskas darbības.

Funkcionālā tekstpratība ir prasme uztvert, saprast un lietot valodu vai valodas diskursā tā, lai funkcionētu kultūras, sabiedriskajā un profesionālajā dzīvē un vajadzības gadījumā pilnveidotu savus un kopienas dzīves apstākļus. Funkcionālās tekstpratības izpratne var atšķirties atkarībā no katras apdzīvotās vietas sociālās labklājības.

Kritiskās tekstpratības pamatā ir prasme analītiski vērtēt un apspriest sociālos notikumus un procesus, un to izveides apstākļus, iesaistīto dalībnieku intereses un motivāciju ar reālo dzīvi saistītos tekstos, arī piedāvāt savus risinājumus sociālo problēmu risināšanai. Ļoti svarīga ir prasme identificēt un izvērtēt ietekmēšanas, manipulācijas un atsevišķu sociālo grupu tiešas vai netiešas apspiešanas stratēģijas, kas izmantotas teksta izveidē, lai demonstrētu varas pozīcijas, pieļautu sociālo netaisnību un nevienlīdzību, veicinātu diskrimināciju un naidu sabiedrībā.

Tekstpratības sniegums tiek grupēts atkarībā no vecuma posma: bērnu, jauniešu un pieaugušo tekstpratība. Nereti, runājot par bērnu un jauniešu tekstpratību mācību procesā, tiek lietots termins “skolotā (ar skolu saistītā) tekstpratība” (schooled vai school-based literacy), kas reprezentē izglītības ideoloģiju, skolotāju pedagoģiskās pārliecības un mācību videi raksturīgas zināšanas, prasmes un iemaņas. Tā ir skolēnu un studentu prasme sekot norādījumiem un instrukcijām, veidot tekstus pēc paraugiem, iegaumēt un atkārtot likumus, definīcijas un formulas, lasīt žanriski līdzīgus tekstus (galvenokārt literatūras klasiku, kultūras kanonu). Vienveidīgas informācijas ieguve, informācijas iegaumēšana bez dziļākas izpratnes par to un iegūto zināšanu un prasmju reproducēšana standarta situācijās ir iemesli, kāpēc termins mūsdienu izglītības teorijās bieži tiek lietots piesardzīgi, noraidoši vai ar negatīvu konotāciju.

Pieaugošo tekstpratība tiek skatīta salīdzinoši plašāk, aptverot dažādas dzīves jomas un vajadzības. Piemēram, novērtējot pieaugušo tekstpratību angļu valodā, Amerikas Savienotās valstis (ASV), kā arī citas valstis ņem vērā trīs tekstpratības komponentus: prozas (saistītu literāro un informatīvo tekstu) tekstpratību, lietišķo rakstu (t. sk. sabiedriskā transporta sarakstu, preču etiķešu) tekstpratību un kvantitatīvo (skaitliskās informācijas) tekstpratību.

Līdz pat 20. gs. vidum termins “tekstpratība” apzīmēja cilvēka spēju lasīt un rakstīt, un šīs prasmes galvenokārt bija saistītas ar vienas valodas standarta (literārās valodas) normu pārzināšanu un lietojumu praksē – rokrakstā un drukātos tekstos. 70. gados daudzās valstīs (piemēram, ASV, Kanādā, Jaunzēlandē) termins sāka sporādiski parādīties psiholingvistikā un izglītības zinātnē, runājot par metodiku, kas ļauj pedagogiem mācīt skolēnus vai pieaugušos analfabētus lasīt un izprast galveno domu un būtiskākās idejas citu rakstītos tekstos drukātā formātā, kā arī pašiem veidot rakstveida tekstus. Praksē to lietoja brīvprātīgie pedagogi pašu organizētos mācību projektos grūtībās nonākušajiem jauniešiem un pieaugušajiem (piemēram, bezdarbniekiem, narkomāniem, cietumniekiem un pusaudžiem, kas kļuvuši par vecākiem) un šo projektu rezultātu ziņojumos.

20. gs. 80.–90. gados izstrādātās pedagoģijas un kultūras teorijas ar sociālā komponenta izcēlumu, no vienas puses, un zemais lasītprasmes un rakstītprasmes līmenis daudzviet pasaulē un tā negatīvā ietekme uz valstu ekonomisko attīstību, no otras puses, rosināja pētniekus pievērst pastiprinātu uzmanību tekstpratības izpētei un mācīšanas metodikas izstrādei un pedagogus – šīs metodikas aprobācijai. Šo desmitgažu pētījumos vairākkārt ir izcelta korelācija starp sabiedrības tekstpratību un iedzīvotāju sociālo labbūtību. Piemēram, filozofs un kritiskās pedagoģijas aizsācējs Paulo Freire (Paulo Reglus Neves Freire) tekstpratību skaidrojis kā vārdu un pasaules lasīšanu, izceļot šī procesa sociālās, analītiskās un kritiskās dimensijas. Viņaprāt, tekstpratība ļauj novērst ne tikai analfabētisma, bet arī sociālās nevienlīdzības un apspiestības izplatību pasaulē.

20. un 21. gs. mija bija ļoti aktīvs laiks tekstpratības pētniecībā, un veiktie pētījumi rāda vairākas tendences.

Zinātniskajā literatūrā ir notikusi terminu maiņa, daudzos gadījumos aizstājot iepriekš plaši lietotos jēdzienus “lasīšana” un/vai “rakstīšana” ar terminu “tekstpratība”. Pārmaiņas tiek pamatotas ar vēlmi izcelt tekstu kā kompleksu fenomenu, ko cilvēki rada, uztver un patērē ik dienu dažādās dzīves situācijās un saziņas kontekstos, pilnveidojoties un funkcionējot sabiedrībā. Tekstpratība tādējādi iekļauj lasīšanas/rakstīšanas procesu sociālos aspektus, jo īpaši autora un lasītāja sociālo identitāti, pieredzi, ieradumus, vērtības, pārliecību u. tml. būtiskus tekstu uztveres un izveides faktorus.

Tekstpratības izpratne ir paplašināta, tajā iekļaujot arī klausīšanos un runāšanu.

Respektējot bilingvālu un multilingvālu cilvēku lingvistiskos ieradumus un valodu lietojumu,  multilingvisma pedagoģijā (t. sk. integrētajā satura un valodas mācīšanā, Content and Language Integrated Learning, CLIL) tiek lietots termins “pluritekstpratība” (pluriliteracy), kas nozīmē lietpratību vienlaikus darboties ar visām zināmajām valodām atbilstoši mērķim un vajadzībai noteiktā saziņas situācijā.

Trešais termina paplašinājums ir saistīts ar multimodāliem tekstiem – tādiem tekstiem, kurus veido atšķirīgi modi jeb semiotiskie resursi dažādās to kombinācijās (piemēram, rakstveida/mutvārdu valoda vai dialekts, statiski/kustīgi attēli, trokšņi, elektroniskas tabulas, grafiki, zīmes).

Šo iemeslu dēļ zinātnē un pedagoģiskajā praksē tiek lietoti tādi termini kā “jaunā tekstpratība” (new literacy) vai “jaunās tekstpratības” (new literacies), lai vēl vairāk uztvertu tekstpratību kā sociālu fenomenu, kas ir cieši saistīts ar informācijas tehnoloģiju attīstību, informācijas daudzveidību, cilvēku saziņas ieradumiem un sociālajām praksēm. Ar tekstiem vairs netiek saprasti tikai drukāti rakstveida teksti vienā valodā, bet arī digitalizēti un elektroniski teksti (piemēram, skenēti rokraksti, MS Word dokumenti, PDF dokumenti, piezīmju lapiņas uz datora ekrāna darbvirsmas), tiešsaistē radīti un apstrādāti teksti (piemēram, Google dokumenti), ar kuriem var paralēli strādāt vairāki cilvēki un dalīties dažādos saziņas kanālos (piemēram, e-pastos, tērzētavās, sociālajos medijos), multilingvāli un multimodāli teksti.

Daļa pētnieku izvēlas lietot terminu daudzskaitlī, respektīvi, “tekstpratības” (literacies) vai pat “multitekstpratības” (multiliteracies), lai norādītu uz vairāku tekstpratību kompleksu. Tās savā starpā atšķiras ar izmantotajiem rīkiem (piemēram, pildspalvu, elektronisko ierīci, burtveidolu, virsmu), nepieciešamajām zināšanām un prasmēm (piemēram, formatēšanu, lingvistiskā reģistra izvēli, datorpeles lietojumu) un kontekstiem, kurus ietekmē sociālās pieredzes un prakses, kultūras tradīcijas (piemēram, motivācija, konvencijas, saziņas dalībnieki, sasniedzamie rezultāti). Līdz ar to tekstpratības tiek definētas kā daudzveidīgi paņēmieni, kurus sabiedrība kopumā vai atsevišķas sociālās grupas ir pieņēmušas un kurus cilvēki (noteiktu diskursu dalībnieki) izvēlas un izmanto dažādās situācijās, lai radītu tekstus, sazinātos un apspriestu idejas.

2020. gadā Apvienoto Nāciju Izglītības, zinātnes un kultūras organizācijas (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO) dalībvalstis ir apstiprinājušas jauniešu un pieaugušo tekstpratības stratēģiju periodam no 2020. gada līdz 2025. gadam. Šajā dokumentā tekstpratība ir raksturota kā sevišķi būtisks cilvēktiesību komponents (tiesības uz izglītību, tiesības uz informāciju, tiesības uz darbu). Vairāk nekā iepriekšējos UNESCO dokumentos tekstpratība tiek skatīta pilsoniskās atbildības (valsts un pasaules līmenī) un specifisku darba prasmju kontekstā, tādējādi tekstpratības mācīšanos un attīstīšanu uztverot kā nepārejošu mācību procesu mūža garumā. Tās iekļaušana formālajā un neformālajā izglītībā ir arī viens no veidiem, kā palīdzēt mazāk aizsargātajām sociālajām grupām (t. sk. imigrantiem) iesaistīties aktīvā sabiedriskajā dzīvē (darba tirgū, kultūrā, politikā).

Termins “tekstpratība” teorētiskajā literatūrā, kas publicēta angļu valodā, tiek lietots kā sinonīms tādiem terminiem kā “kompetence”, “meistarība” un “lietpratība”, raksturojot prasmi būt funkcionālam noteiktā jomā vai situācijā. Ir nostiprinājušies tādi vārdu savienojumi kā “digitālā lietpratība” (digital literacy), “vizuālā lietpratība” (visual literacy), “informācijas lietpratība” (information literacy), “mediju lietpratība” (media literacy), “emociju lietpratība” (emotion literacy) un tamlīdzīgi. Visos gadījumos runa ir par lietpratību mērķtiecīgi un kritiski izvēlēties atbilstošus tekstu uztveres, veidošanas, apstrādes un lietošanas paņēmienus un līdzekļus, lai uzkrātu zināšanas, sazinātos un veidotu nozīmes dažādās saziņas situācijās. Digitālā lietpratība kā tekstpratības komponents tiek īpaši izcelta 21. gs. izglītībā un katras personas ikdienas un profesionālajā dzīvē.

Tekstpratība ir kļuvusi par prioritāru izpētes objektu pedagoģijā un izglītības politikā, veidojot pētnieciskos centrus, finansējot un organizējot plaša mēroga izpētes programmas un dažādu līmeņu kursus atšķirīgām mērķgrupām.

20. gs. beigās ir izstrādāts, aprobēts un izvērtēts pirmais metodoloģiskais rīks tekstpratības līmeņu noteikšanai un izvērtēšanai starptautiskā līmenī, t. i., ASV un Kanādas organizāciju izstrādātā Starptautiskā pieaugušo tekstpratības anketa (International Adult Literacy Survey, IALS). Anketa bija paredzēta pieaugušajiem vecumposmā no 16 līdz 65 gadiem, un to veidoja trīs daļas: dati par respondentu, vieglāku uzdevumu kopums un sarežģītāku uzdevumu kopums. 1994. gada pētījumā piedalījās respondenti no tādām valstīm kā ASV, Kanāda, Vācija, Īrija, Nīderlande, Polija, Zviedrija, Šveice, Beļģija, Austrālija un Jaunzēlande (no katras valsts vismaz 1000 dalībnieku). Datu analīzes rezultāti tika adresēti pārstāvēto valstu izglītības politikas veidotājiem un organizācijām, kas saistītas ar darba tirgu.

Šobrīd starptautiski viszināmākā pētniecības programma tekstpratības līmeņa noteikšanai un salīdzināšanai starp valstīm, skolām un sociālām grupām ir Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācijas (Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD) izstrādātā Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma (Programme for International Student Assessment, PISA). Kopš 2000. gada šajā programmā ir piedalījušās vairāk nekā 90 valstis un aptuveni trīs miljoni 15 gadus vecu skolēnu tekstpratības sniegumi (līdzās matemātikas un dabaszinātņu zināšanām, finanšu pratībai, problēmu risināšanas prasmei) ir testēti, novērtēti un interpretēti. PISA tests tiek veikts ik pēc trīs gadiem, lai palīdzētu nacionālās izglītības politikas veidotājiem izvērtēt esošās izglītības sistēmas stiprās un vājās puses un plānot nepieciešamās izmaiņas skolēnu snieguma uzlabošanai.

Vairākas valstis (t. sk. Latvija) ir apstiprinājušas izglītības ekspertu izstrādātos mācību priekšmetu nacionālos standartus un programmas, kurās liels uzsvars ir uz kontinuitīvu un mērķtiecīgu skolēnu tekstpratības attīstību atbilstoši viņu vecumposmam.

Pētījumi saistībā ar tekstpratību galvenokārt attiecas uz valodas pedagoģiju un lietišķo valodniecību, to teorētiski iztirzājot valodas izglītības politikas veidošanas un valodas mācīšanas un mācīšanās kontekstā. Zinātniskās publikācijas angļu valodā rāda plašu tematisko loku saistībā ar pirmās valodas, otrās valodas un svešvalodas apguves jautājumiem. 21. gs. otrās desmitgades laikā pieaudzis publikāciju skaits par tekstuālo iedevumu un apstrādi, to ietekmējošiem faktoriem: 1) jēgpilniem – skolēniem, studentiem saistošiem, piemērotiem mācību vielas apguvei un svarīgu sociālo jautājumu aktualizējošiem – tekstiem un multimodāliem projektiem mācību procesā; 2) skolēnu pārliecību par informācijas un zināšanu ieguvi; 3) bērnu, jauniešu un pieaugušo lasīšanas ieradumiem; 4) lasīt prieka veicināšanas stratēģijām pamatizglītībā un vispārējās vidējās izglītības posmā; 5) kritiskās tekstpratības pilnveides iespējām tiešsaistē un klātienē. Tekstuālais atdevums ir plašāk skatīts skolēnu un studentu identitāšu, pieredzes, perspektīvu un emociju izteikšanas kontekstā, pievēršot īpašu uzmanību minoritāšu grupu (etnisko, lingvistisko, reliģisko, seksuālo) iekļaušanai mācību diskusijās un viņu veidotajiem tekstiem. Biežs izpētes objekts iekļaujošās izglītības kontekstā ir mācību procesā iekļauto tekstu valoda un multilingvālas pedagoģiskās prakses.

Covid-19 pandēmija ir veicinājusi pētnieku pievēršanos skolēnu un studentu patstāvīgai un pašvadītai tekstpratības attīstīšanai ar digitālo mācību resursu (elektronisko tekstu, video lekciju, animācijas filmu, elektronisko vārdnīcu) starpniecību un viņu emocionālajai labbūtībai ierobežoto klātienes tikšanos un diskusiju dēļ.

20. gs. 80. gados izveidojusies plaša zinātniskā skola “Jaunā tekstpratības pētniecība” (The New Literacy Studies) ar teorētisku un metodoloģisku paradigmu, kas tekstpratību skata kā konteksta noteiktu vai ietekmētu sociālu praksi (dažreiz sauktu par procedūru), kas vienmēr ir ideoloģiska un balstīta pārliecībās un pieņēmumos, un ir atkarīga no atšķirīgiem skata punktiem (perspektīvām). Piemēram, Bībeli var lasīt no reliģiskā, vēsturiskā, hermeneitiskā un lingvistiskā skata punkta. Mūsdienu tekstu digitālais aspekts ir izcelts līdztekus sociālajam aspektam.

Zinātniskajā skolā īpaši izceļami tādi pētnieki kā Braiens Strīts (Brian Street), Džeimss Pols Gī (James Paul Gee), Šērlija Braisa Hīta (Shirley Brice Heath), Deivids Bārtons (David Barton), Elizabete Beikere (Elizabeth Baker), Džuliāns Seftons-Grīns (Julian Sefton-Green), Glainda Halla (Glynda Hull), Katerīne Šulca (Katherine Schultz) un Ginters Kress (Gunther Rolf Kress) un viņu starpdisciplinārie pētījumi.

Jaunās tekstpratības pētījumos tiek izmantotas gan kvantitatīvās, gan kvalitatīvās metodes. Plaši lietotas ir tādas datu ieguves metodes kā klašu novērojumi, anketas un intervijas (vienviet dēvētas par tekstpratību etnogrāfiju).

Desmit pētnieku grupa no ASV, Austrālijas un Lielbritānijas, saukta par Ņūlondonas grupu (The New London Group), 20. gs. beigās pieteica jaunu un spēcīgu lingvodidaktikas skolu – multitekstpratību pedagoģiju (The pedagogy of multiliteracies). Tās galvenais teorētiskais un metodoloģiskais balsts ir multipedagoģiskā perspektīva – dažādu kontekstu, modu, sociālo lomu, attiecību un prakšu iekļāvums mācību procesā.

Aktīvie dalībnieki ‒ Mērija Kalancisa (Mary Kalantzis) un Bils Koups (Bill Cope) ‒ ir izstrādājuši universālu tekstpratību modeli – pieeju, kas ļauj attīstīt skolēnu un studentu tekstpratību ar četru būtisku zināšanu procesu – pieredzēšanas, konceptualizēšanas, analizēšanas, lietošanas – pakāpenisku un sinerģisku darbināšanu mācību procesā. Modelī ir ietvertas tādas kognitīvas un pētnieciskas darbības kā kontekstu izpēte, likumsakarību veidošana, problēmu risināšana, sadarbība, kritiskā domāšana un jaunrade, un modeli var lietot ikviena mācību priekšmeta mācīšanai jebkurā vecuma posmā.

Globāli pazīstami ir Starptautiskā Tekstpratības asociācija (International Literacy Association), kas apvieno dalībniekus (valsts institūcijas, nevalstiskās organizācijas, atsevišķus pētniekus un pedagogus) no 128 valstīm, un Eiropas Tekstpratības politikas tīkls (The European Literacy Policy Network), kas apvieno 28 Eiropas valstis un vairāk nekā 80 partnerorganizācijas. Abas organizācijas aktīvi iesaistās dažādos tekstpratību pētījumos, atbalsta zinātniekus un pedagogus, izglīto sabiedrību ar tekstpratību saistītām tēmām darbnīcās un konferencēs. Starptautiskā Tekstpratības asociācija izdot žurnālus The Reading Teacher (kopš 1948. gada), Journal of Adolescent & Adult Literacy (kopš 1957. gada), Reading Research Quarterly (kopš 1965. gada) un Literacy Today (kopš 1994. gada).

Kopš 1966. gada UNESCO ir noteikusi 8. septembri par Starptautisko Tekstpratības dienu. Kopš 1967. gada organizācija piešķir balvas izciliem un inovatīviem projektiem saistībā ar tekstpratības attīstīšanu dažādām mērķauditorijām visā pasaulē.