Izglītības vadība ir zinātniskas, akadēmiskas un praktiskas darbības joma, kas saistīta ar izglītības organizāciju darbību. Izglītības vadība ir mērķtiecīgi izvēlēts darbību kopums, kas tiek plānots, organizēts, virzīts un kontrolēts, lai sasniegtu izglītības institūcijas mērķus.

Izglītības vadību var skatīt šaurākā un plašākā nozīmē. Tradicionālā izpratnē ar jēdzienu “izglītības vadība” tiek saprasta kādas izglītības institūcijas, parasti skolas, vadība. Plašākā nozīmē izglītības vadība attiecas uz jebkuru procesu izglītības jomā dažādos līmeņos un aspektos: klases vadība jeb klasvadība, jebkuras izglītības institūcijas vai vairāku institūciju sadarbības vadība, reģionu izglītības vadība, izglītības ministrijas vadība un citi procesi. Izglītības vadība ietver izglītības ekonomiku, vispārējās vadībzinātnes elementus, socioloģiju, psiholoģiju, politikas zinātni, filozofiju, vēsturi, antropoloģiju un citas jomas. Izglītības vadība attīstījusies uz vadībzinātnes bāzes. Tai joprojām nav vienotas definīcijas.

Izglītības organizācijās pastāv dažādi viedokļi par izglītības teorijas un prakses savstarpējo saikni. Daži autori uzskata, ka praktizējošiem skolu vadītājiem ir problemātiski pielietot teoriju praktiskajā darbā. Tonijs Bušs (Tony Bush) norāda, ka Anglijā un Velsā 1988. gadā izglītības reforma noveda pie izglītības vadības un līdervadības praktiskas darbības, ignorējot teoriju, jo skolu vadītāji jautājumos par to, kā vadīt skolu, vairāk ņēma vērā politiķu un oficiālo ierēdņu viedokli. Izveidojās plaisa starp teoriju un praksi. Marks Hjūzs (Mark Hughes) un T. Bušs uzskata, ka teorijas nepieciešamas praktiskajai darbībai, – tās piedāvā jaunus veidus, kā dažādas situācijas var tikt aplūkotas. Fakti, dati un to zinātniska interpretācija palīdz praktiķiem pieņemt konkrētus lēmumus, rosina darbībai, meklē cēloņsakarības. Teorija rada ietvarstruktūru un intelektuālos modeļus, lai saprastu praktisko darbību un prakses efektivitāti. Balstīšanās tikai uz savu pieredzi, faktu interpretāciju un lēmumu pieņemšanu veido šauru redzējumu, jo netiek ņemtas vērā citas zinātnes teorijas un pētniecības atzinumi. Teorija palīdz saskatīt nākotnes tendences, piedāvā veidot jaunus modeļus, meklēt risinājumus, bet prakse izmēģina, aprobē, cenšas īstenot teoriju reālajā dzīvē. Salīdzinošie pētījumi un to interpretācija rada jaunas idejas praktiskajai darbībai, pieredzes apmaiņai un uzlabojumiem izglītības vadībā un līdervadībā. Līdzsvars starp praksi un teoriju izglītības vadībā un līdervadībā sekmē labāku rezultātu sasniegšanu mācīšanas un mācīšanās procesos izglītības iestādēs.

Izglītības vadības teorijas plaši raksturojis T. Bušs. Izglītības teorijas (modeļi) jāpieņem kā alternatīvas pieejas parādību un notikumu aplūkošanai, kas raksturo dažādus darbības aspektus izglītības vadībā. T. Bušs raksturo formālos (birokrātiskos, strukturālos, sistēmiskos, racionālos un hierarhiskos) modeļus, kur izglītības iestādes darbojas kā hierarhiskas sistēmas, kurās vadītājs lieto racionālus līdzekļus, lai īstenotu izvirzītos mērķus. Vadītāja autoritāti nosaka viņa amats, vadītājs par savas iestādes darbību ir atbildīgs augstākstāvošu institūciju priekšā.

Koleģiālajos modeļos izglītības organizācijas politiku nosaka diskusijās, kuras dod iespēju pieņemt vienprātīgu lēmumu. Pēc tāda paša principa tiek pieņemti vadības lēmumi. Tiek atzīts, ka lēmumu pieņēmējiem ir kopīga sapratne par organizācijas mērķiem. Politiskajos modeļos organizācijas politiku nosaka un vadības lēmumus pieņem sarunu un darījumu ceļā. Tiek veidotas interešu grupas, lai sasniegtu konkrētus mērķus. Konflikti tiek uzskatīti par dabisku un neatņemamu vadības procesa sastāvdaļu. Vara pieder dominējošai grupai, nevis formālajiem līderiem. Nenoteiktības modeļos organizācijas galvenās īpašības ir nenoteiktība, nestabilitāte un neprognozējamība. Nav skaidrības par mērķiem un procesiem organizācijā. Organizācijas biedru dalība lēmumu pieņemšanā arī ir nenoteikta (reizēm organizācijas biedri piedalās lēmumu pieņemšanā, reizēm nepiedalās). Kultūras modeļos tiek pieņemts, ka organizācijā galvenie ir tās locekļu uzskati un vērtību sistēma. Šie aspekti organizācijā kļuvuši par normu un tiek uzturēti ar tradīciju, simbolu un ceremoniju palīdzību.

Katru situāciju, notikumu vai problēmu izglītības organizācijā var labāk izprast, izmantojot vienu vai dažus no aplūkotajiem modeļiem, bet nevienas reālas izglītības organizācijas vadību kopumā nevar aprakstīt ar kādu vienu modeli.

Izglītības vadības pētījumos tiek izmantotas gan kvantitatīvās, gan kvalitatīvās pētnieciskās metodes. Kvalitatīvās un kvantitatīvās metodes izglītības vadības pētījumos nav pretstatāmas, bet izmantojamas atbilstoši pētāmajam jautājumam. To izvēle atkarīga no pētījuma mērķiem, pētījuma objekta un pētījuma veida. Izglītības pētījumos liela nozīme ir pētījumu datu iekšējai un ārējai interpretācijai. Plašāk izmantotās kvantitatīvās metodes saistītas ar eksperimentiem un kvazieksperimentiem. Tās vienmēr ietver skaitļu datus; datu vākšanai tiek izmantoti elektroniskie vai citi mehāniskie līdzekļi, testi, anketas vai kādas šo metožu kombinācijas. Kvalitatīvās metodes galvenokārt saistītas ar verbāliem datiem. Tās ietver intervijas (padziļinātās intervijas, grupu intervijas, refleksijas, autobiogrāfiskos stāstījumus, pašvērtējuma ziņojumus). Plaši tiek pielietotas arī tādas metodes kā novērošana, pārskati, kontentanalīze, dokumentu analīze, gadījuma studijas, portfolio, darbības pētījumi.

Izglītības vadībā kvantitatīvi var pētīt vadības struktūru un pienākumu sadali, iekšējos noteikumus un kārtību, ar budžetu saistītos jautājumus, izglītības programmas, darbinieku skaitlisko sastāvu un izglītības līmeni, tālākizglītības pasākumus, sadarbību ar citām institūcijām. Neizmērāmie rādītāji, kas būtiski ietekmē izglītības kvalitāti, ir darbinieku attieksme pret savu profesiju un darbu, pret dzīvi kopumā, neregulētās attiecības starp darbiniekiem, valdošā morāle un ētiskās normas, paradumi un tradīcijas, vērtības, dzimumu īpatsvars, savstarpējās simpātijas un antipātijas.

Anrī Fejols (Henri Fayol) Francijā un Frederiks Teilors (Frederick Winslow Taylor) ASV tiek uzskatīti par mūsdienu vadības teorijas pamatlicējiem. Šie autori vadību saista ar ražošanu, ekonomiku un biznesu. Vadību šajās jomās var uzskatīt par vadībzinātnes pirmsākumiem. Vispārējās vadībzinātnes vēsturi savos darbos atspoguļojis M. Hjūzs, T. Bušs, Rons Glaters (Ron Glatter), Rejs Bolams (Ray Bolam). Liela ietekme vispārējās vadībzinātnes attīstībā bija F. V. Teiloram, kurš uzsvēra stingru vadīšanas struktūras ievērošanu visās jomās. Par klasisku tiek atzīta A. Fejola definīcija, ka vadība ietver plānošanu, organizēšanu, komandēšanu, koordinēšanu un kontroli. Reizēm jēdzienu “komandēšana” mūsdienās aizstāj ar jēdzienu “motivēšana” vai “vešana”, savukārt jēdziens “kontrolēšana” var tikt aizvietots ar jēdzienu “novērošana”.

A. Fejola vispārējie vadības principi bija precīza darba dalīšana, hierarhiska vadība, rīkojumu un virziena vienotība. V. F. Teilora un A. Fejola principi izstrādāti ārpus izglītības jomas, un to izmantošanas iespējas izglītībā joprojām tiek apstrīdētas. Galvenie pretargumenti ir šo teoriju bīstamā administrēšana, kas izglītībā varētu radīt nevēlamas sekas jomas specifikas un cilvēkfaktoru ignorēšanas dēļ. Arī vispārējās vadībzinātnes teorētiķis Makss Vēbers (Max Weber) savas atziņas neveidoja saistībā ar izglītības zinātni, bet pievērsās organizāciju teorijai. Tomēr šajā teorijā netika ņemta vērā cilvēku individualitāte. M. Vēbers cilvēkus uzskatīja par daļu no organizācijas struktūras bez ietekmes uz šo sistēmu.

Lielu ieguldījumu, skaidrojot atšķirības starp vadību un izglītības vadību, devis Viljams Demings (William Edwards Deming), kā galveno atšķirību minot to, ka izglītības vadībā liela nozīme ir katra iesaistītā dalībnieka personiskajam ieguldījumam. V. E. Deminga principi biznesa vadībā tālāk tiek interpretēti atbilstoši izglītības vajadzībām.

Izglītības vadība kā patstāvīga nozare radusies Lielbritānijā 20. gs. 60. gadu beigās. Mūsdienu izglītības vadība joprojām saskaras ar vairākām problēmām. Viena no tām – vienotas izpratnes trūkums par vadības teoriju izglītībā. Nav vienotības jautājumā, vai izglītības vadība atšķiras no vadības citās organizācijās. Atsevišķi zinātnieki, piemēram, Čārlzs Hendijs (Charles Handy) un Roberts Eitkens (Robert Aitken), uzskata, ka izglītības institūcijas vadāmas tāpat kā pārējās organizācijas, vispārējie vadības principi pielietojami jebkurai organizācijai. Pretējs viedoklis – skolas ievērojami atšķiras no citu tipu organizācijām, līdz ar to izglītības vadība ievērojami atšķiras no citu organizāciju vadības. Atšķirības izpaužas darbā ar cilvēkiem. Pastāv arī trešais viedoklis – jābalansē starp abiem uzskatiem. Izglītības vadības un vispārējās vadības atšķirības detalizēti raksturojis T. Bušs, norādot uz pazīmēm, kas izglītības vadību padara specifisku, – atšķirība organizāciju mērķos; sasniedzamie rezultāti izglītības iestādē atšķiras no rezultātiem industrijā; eksāmenu rezultāti nav vienīgie rādītāji, svarīga ir arī skolēnu fiziskā, garīgā un emocionālā attīstība. Turklāt vadītāji un personāls ir ar vienotām vērtībām un pieredzi. Personālu raksturo profesionālisms mācīšanā un mācīšanās procesos. Svarīgi, lai izglītības vadība būtu saistīta ar izglītības mērķu sasniegšanu un uzdevumu izpildi, bet ne ar pašu vadīšanas efektivitāti kā tādu un izglītības vadības vietā nenonāktu pie formālas administrēšanas.

20. gs. 90. gados Rietumeiropā strauji tika samazināts budžets izglītībai. Tas lika domāt, kā racionālāk izmantot līdzekļus, kā darboties, lai palielinātu finanses izglītības iestādei. Izglītībā ienāca jauni jēdzieni – “decentralizācija”, “konkurence”, “tirgus ekonomika” –, kā arī jauns vadītāja tips, kam nepieciešamas jaunas prasmes, profesionālisms. Notika plašas diskusijas par darbības sfēru sadali starp valsti un izglītības iestādi, par izglītības iestāžu autonomijas paplašināšanu. Katrā valstī tas notika atšķirīgi, balstoties uz valsts kultūru, tradīcijām, iepriekšējo pieredzi. Pārmaiņu vadīšana iezīmēja veselu posmu izglītības vadības vēsturē.

20. gs. otrajā pusē pārmaiņas sabiedrībā un izglītībā radīja jaunus izglītības vadības modeļus, kam raksturīga ārējās vides uzraudzība un jaunu vadīšanas paņēmienu un metožu izmantošana. Kā relatīvi noturīgu un unikālu izglītībā var minēt mācīties spējīgas organizācijas modeli.

Pīters Sendžs (Peter Senge) mācīties spējīgas organizācijas raksturo kā dinamiskas sistēmas, kas atrodas pastāvīgā adaptēšanās un savas darbības uzlabošanas procesā, un kā organizācijas, kas attīsta spēju mācīties no savas darbības, tās rezultātiem un apzināti veic vērtējošus un analītiskus atskatus uz savu darbību ar mērķi paplašināt savas zināšanas. Mācīties spējīgas organizācijas kontekstā stratēģijas veidošanu raksturo kā mācību procesu, kas notiek diskusiju veidā. Lai realizētu šādu pieeju stratēģijas veidošanā, mainās izpratne par vadīšanu – tā ir nevis viena cilvēka darbība, bet līdera vadībā radīts saistošs spēks.

Pētījumos par izglītības vadību daudz tiek diskutēts par vadības stilu nepastāvīgā un mainīgā laikā. Tas tiek saukts par pārveidojošo līderību, ko raksturo periodiska lomu maiņa starp vadītāju un sekotājiem, galveno vērību pievēršot savstarpējām attiecībām organizācijā.

20. gs. beigās radās aizvien asāka diskusija par vadību un līderību. Izplatītāka kļuva līderība, kas ir piemērotāka demokrātiskās valstīs decentralizācijas kontekstā.

Līderība izglītībā aizvien vairāk kļūst par starpdisciplināru jomu un tiek saistīta ar pētījumu rezultātiem psiholoģijā, socioloģijā – ar emocionālo inteliģenci un emocionālo līderību, organizāciju līderību un sociālo inteliģenci. Pašreizējā situācija liecina, ka izglītības vadība izveidojusi savas teorijas. Izglītības vadība aizvien skaidrāk nostiprinās kā atsevišķa zinātne, kas nav atkarīga no biznesa vadības.

Galvenās pētniecības iestādes ir universitāšu izglītības institūti, biznesa skolas, biznesa centri, starptautiskās asociācijas un apvienības, tādas kā Eiropas Sadarbības tīkls pētniecības, izglītības vadības un līdervadības pilnveidei (European Network for Improving Research and Development in Educational Leadership and Management, ENIRDELM), Eiropas Augstākās izglītības apvienība (European Higher Education Society, EAIR), Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD), Pasaules Banka (World Bank) un citas.

Starptautiski pazīstamākie periodiskie izdevumi izglītības vadībā ir Education management, administration & leadership (iznāk kopš 1972. gada, izdod Notingemas Universitāte, University of Nottingham), Management in Education (iznāk kopš 1987. gada, izdod Mančestras Metropolitēna Universitāte, Manchester Metropolitan University), Journal of Educational Administration (iznāk kopš 1963. gada), European Management Journal (iznāk kopš 1982. gada, izdod Glāzgovas Universitāte, Glasgow University), Journal of Research on Leadership Education (iznāk kopš 2006. gada, Universitāšu padomes žurnāls izglītības administrēšanai, ASV, UCEA journal, University Council for Educational Administration, US), International Journal of Management in Education (izdod Starptautiskā biznesa un sociālo zinātņu skola (International School for Social and Bussiness studies) Slovēnijā) un citi. Tajos atspoguļoti jaunākie pētījumi, tendences izglītības vadībā, līderībā, izglītības vadības problēmu risinājumos tās šaurākajā un plašākajā nozīmē dažādās valstīs.