Psiholoģiskajā pedagoģijā galvenā uzmanība tiek pievērsta psiholoģisko zināšanu apguvei, kā arī atziņu par personības attīstību un psiholoģiskām likumsakarībām pielietošanai pedagoģiskajā procesā un ikdienas dzīvē, veicinot cilvēku psiholoģisko kompetenci, savstarpēju sadarbību, socializāciju, mācību mērķu sasniegšanu, personīgo un profesionālo pilnveidi.

Psiholoģiskajā pedagoģijā pētījumu mērķis sākotnēji formulēts kā dzīvo zināšanu un dzīvās darbības (komunikatīvās, mācību, spēļu, estētiskās, prāta u. c.) apvienošana ar dzīvo mācību priekšmetu (tādu, kas, ņemot vērā pasaules nesašķeltību, veselumu, ir atvērts, bez stingrām satura robežām). Tas tiek īstenots, sadarbojoties pedagogam, psihologam un skolēnam. Jēdziens “dzīvās zināšanas” vispirms parādās filozofu darbos. 20. gs. pirmajās divās dekādēs to formulē filozofi Gustavs Špets (Густaв Густaвович Шпет) un Semjons Franks (Семён Людвигович Франк). Līdz ar zināšanu apgūšanu notiek ne tikai ārējās kompetences paaugstināšanās, bet arī iekšējā, garīgā izaugsme. Cilvēka uzmanībai paveras ne tikai zināšanu sfēra, bet arī bezgalīgā nezināšanas sfēra, tai skaitā sevis paša nezināšana (atbilstoši zinātniskās pedagoģijas pamatlicēja Jana Amosa Komenska (Jan Amos Komenský) uzskatiem, tieši zināšanas par nezināšanu ir gudrības sākums). Līdz ar to psiholoģiskā pedagoģija vērsta ne tikai uz dzīvajām, bet arī uz personības zināšanām, personības izaugsmi un garīgo praksi. Personības zināšanu jēgu veido ne tikai apgūto zināšanu izmantošana ikdienas ārējās aktivitātēs, bet arī savas dzīves saprašana, dziļa sevis apzināšanās un savu cilvēcisko potenču realizēšana.

Dzīvās zināšanas var būt kā preteorētiskas, prezinātniskas, tā arī postteorētiskas, kas iekļauj zinātniskās atziņas. Preteorētiskas un prezinātniskas ir neeksplicētas, neformalizētas zināšanas; tādas, ko nevar viegli nodot citiem un kas tiek apgūtas netieši. Tās bieži ietver sevī iemaņas un kultūru, kas mums piemīt, bet ko mēs pilnībā neapzināmies valodas ierobežojumu dēļ. Piemēram, mazs bērns nekļūdīgi atpazīst savu māti, tomēr viņš nespēj mātes tēlu formalizēt, jo neprot runāt. Pat tad, kad viņš iemācās tekoši runāt, valodas konstrukciju dimensionālais ierobežojums neļauj tam aprakstīt daudzdimensionālo mātes tēlu pilnībā. Postteorētiskās zināšanas ir zināšanas par zināšanām un par nezināšanu.

S. Franks norādījis, ka divas galvenās dzīvo psiholoģisko zināšanu pazīmes ir atvērtība un nepabeigtība. Dzīvās zināšanas veidojas uz robežas starp zinātni un mākslu. Zinātne dala, anatomē, saskalda pasauli mazās daļās, kas vairs nesavienojas vienā veselā ainā. Īpaši zinātnes dezintegratīvā darbība izpaužas, izzinot cilvēku. Māksla zinātnei atgādina par vienotas pasaules eksistenci. 

Līdz ar dzīvo zināšanu realizēšanu pedagoģiskajā procesā psiholoģiskā pedagoģija jau pamatos precizē izglītības uzdevumu – tas nav tikai veidot noteiktas zināšanas, bet arī atklāt zināšanu par nezināšanu. Nezināšanas zināšana ir attieksme pret zināšanu – tās esamības vai neesamības apzināšanos. Ir problēma, kura ne tik daudz jāatrisina, cik pastāvīgi jāapzinās.

Galvenā dzīvo zināšanu priekšrocība – cilvēks tajās sevi atpazīst, tās nav atsvešinātas, tās cilvēkam nav kāds svešs spēks. Aleksandrs Pjatigorskis (Александр Моисeевич Пятигорский) akcentē, ka zināšanu saturs vienmēr ir sekundārs, tas ir atvasināts no attieksmes pret zināšanu esamību.

Deivids Ausubels (David Ausubel) norādījis uz dzīvas, jēgpilnas mācīšanās priekšrocībām, pretstatot to mācīšanās procesam, kas balstīts uz mehānisku atkārtošanu. Žana Piažē (Jean Piaget) izpratnē izglītības loma ir nevis palīdzēt bērnam līdzināties tipiskam pieaugušajam, bet gan attīstīt bērna radošumu – gatavot izgudrotājus, inovatorus, nekonformistus. Džeroms Bruners (Jerome Bruner) uzsvēris, ka zināt, kā kaut kas ir radīts, ir vērtīgāk, nekā zināt tūkstoš faktu par to.

Kaut arī dzīvās psiholoģiskās zināšanas šobrīd ir vāji konceptualizētas, tās ir kalpojušas par pamatu oriģinālām un produktīvām izglītojošām sistēmām, respektīvi, inovācijām izglītībā. Pie tādām ir pieskaitāmas Aleksandra Zaporožeca (Алексaндр Владимирович Запорoжец) pirmsskolas audzināšanas sistēma, Ivana Sokoļanska (Иван Афанасьевич Соколянский) un Aleksandra Meščarjakova (Александр Ивaнович Мещеряков) aklo kurlmēmo audzināšanas sistēma, Leonīda Zankova (Леонид Владимирович Занков) pamatizglītības sistēma, Vasilija Davidova (Васuлий Васuльевич Давыдов) un Danila Eļkoņina (Даниил Борисович Эльконин) attīstošās apmācības teorija un prakse. Nosauktās sistēmas ir saistītas ar Ļeva Vigotska (Лев Симхович Выготский) kultūrvēsturisko psihes un apziņas attīstības teoriju. Ļ. Vigotskis demonstrējis savas teorijas efektivitāti defektoloģijā, t. i., korektīvajā pedagoģijā.

Šo sistēmu izveidošanā izmantotas dzīvās zināšanas attīstības psiholoģijā, mācību darbības psiholoģijā, personības psiholoģijā, kā arī kognitīvajā psiholoģijā. Izveidotās izglītojošās sistēmas tika balstītas zinātniskā pieejā, tomēr zinātniskās teorijas neaizsedza konkrētos bērnus un pedagogus. Šajās sistēmās priekšplānā tika izvirzītas nevis zināšanas, bet jēga. Bērns, apmācāmais tika uztverts nevis kā funkcija, bet kā partneris kopīgajā spēļu, mācību, estētiskajā, prāta darbībā un tamlīdzīgi. Izglītojošo sistēmu veidotāji ļoti labi izprata dzīvās darbības būtību, tomēr reti orientējās darbības priekšmetiskajā saturā. Šai ziņā viņiem palīdzēja skolotāji, kuriem bija augsts dzīvo zināšanu līmenis priekšmetā, bet pietrūka dzīvo zināšanu par darbību. Jaunizveidoto sistēmu panākumus var skaidrot ar sadarbību, kas izpaudās apmaiņā ar dzīvajām zināšanām: pedagogs apguva dzīvās zināšanas par darbību, psihologs – par priekšmetu. Šāda sadarbība neizslēdz arī dzīvo zināšanu par darbību un priekšmetu apvienošanu. Atsevišķos gadījumos pedagogs ir kļuvis par talantīgu psihologu un psihologs – par talantīgu pedagogu.

Ideja par pedagoga psiholoģiskās kompetences attīstību aizsākās ASV psihologa Viljama Džeimsa (William James) darbos par mācīšanas psiholoģiju. Autors norādījis, ka ar psiholoģijas zināšanām vien ir par maz, tās jāprot izmantot konkrētās situācijās, kā arī jāmāk pašam sev būt par psihologu. Jau kopš 1926. gada (līdz ar pirmā žurnāla Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik izdošanu Štutgartē) pasaulē attīstās psihoanalītiskā pedagoģija. Tās pamatlicēji ir Zigmunds Freids (Sigmund Freud), Zigfrīds Bernfelds (Siegfried Bernfeld), Helmuts Figdors (Helmuth Figdor) un citi. Galvenais akcents vērsts uz sevis izzināšanu un izpratni.

Psiholoģiskā pedagoģija radusies 20. gs. beigās, balstoties uz attīstības un personības teorijām psiholoģijā un didaktiskiem principiem un metodēm pedagoģijā. Psiholoģiskā pedagoģija veicina pedagogu zināšanas par skolēnu un studentu izziņas procesu darbību, emocionālo pārdzīvojumu būtību un izpausmēm, Es-koncepcijas attīstības īpatnībām, uzvedības pašregulācijas mehānismiem, morālo vērtību veidošanos, refleksiju un reflektīvo darbību un citiem psiholoģiskiem fenomeniem, kas praktiskajā darbā palīdz pedagogam veidot drošu un atbalstošu mācību vidi, plānot, organizēt un izvērtēt mācīšanās un pētniecisko darbību, veicināt skolēnu mācību un sadarbības motivāciju, sniegt psiholoģiski pedagoģisko atbalstu ārkārtas situācijās, veicināt sadarbību ar kolēģiem un vecākiem, veikt profesionālās izdegšanas profilaksi un attīstīt emocionālo un uzvedības pašregulāciju, kā arī veicināt savu profesionālo izaugsmi.

Pedagoga psiholoģiskās kompetences struktūru veido šādi komponenti:

• zināšanas par skolēnu psihofizioloģiskajām īpašībām, attīstības īpatnībām, saskarsmes un sadarbības veidošanu;

• psiholoģiskās izglītošanas prasme;

• profesionāli nozīmīgas personības īpašības;

• savas Es-koncepcijas izpratne;

• komunikācijas prasme;

• psiholoģiska atbalsta sniegšanas prasme;

• emocionālā pašregulācija un stresa vadīšana;

• laika plānošana;

• savas profesionālās karjeras izpratne, plānošana un vadīšana.

Psiholoģiskā pedagoģija nedublē pedagoģisko un attīstības psiholoģiju, kā arī neveido tām opozīciju. Tā kā visas trīs nozares ir saistītas ar izglītību, dažos aspektos tām ir kopīgi izpētes objekti (piemēram, bērnu vai pusaudžu dzīvesdarbība skolā, mācīšanās brieduma vecumā). Tas izpaužas arī apstāklī, ka šo nozaru teorijām ir kopīgi autori.

Pie psiholoģiskās pedagoģijas teorijām pieskaitāma Ž. Piažē konstruktīvisma teorija, kurā izziņa tiek aplūkota nevis kā iepriekš dotu esošo lietu un parādību atspoguļošana, bet gan kā aktīva interpretāciju konstruēšana. Kaut arī Ž. Piažē ir vairāk pazīstams kā attīstības psiholoģijas pārstāvis, viņa pētījumi un teorijas ir nozīmīgi arī pedagoģiskajā praksē. Viņš uzskatījis, ka tikai izglītība spēj glābt sabiedrību no iespējamā vardarbīgā vai pakāpeniskā sabrukuma. Ž. Piažē teorijas iespaidā pedagogi pieļauj izmaiņas mācību programmās atbilstoši skolēnu un studentu atklāsmēm, uzlūko skolēnus un studentus kā indivīdus, kas konstruē un pievieno jau esošajām zināšanām jaunus konceptus, veicinot izpratni paši par sevi. Šādā mācību procesā nozīme ir skolēnu un studentu emocijām. Tas nodrošina uz personīgo pieredzi balstītas mācīšanās iespējas, balsta un veicina skolēnu un studentu zinātkāri. 

D. Ausubels, attīstot Ž. Piažē teorijas, kā nozīmīgu mācīšanos ietekmējošu faktoru akcentēja to, ko skolēns jau zina mācīšanās procesa sākumā. Viņš uzskatīja – ja visa mācīšanās psiholoģija būtu jāreducē līdz vienam pamatprincipam, tad šis princips būtu: noskaidrot skolēnam jau zināmo un mācīt, balstoties uz to.

D. Ausubels ir veicis pētījumus un attīstījis teoriju par avansa organizatoriem. Avansa organizatori ir pedagoga sniegta informācija, kas palīdz izglītojamam organizēt no jauna ienākošo informāciju. Tas tiek panākts, vēršot izglītojamā uzmanību uz būtiskāko jaunajā informācijā, nodrošinot atgādinājumu un uzsverot tā saikni ar iepriekšējām zināšanām. Avansa organizatori dod iespēju vieglāk apgūt sarežģītus un liela apjoma materiālus.

Humānistiskās pieejas ieviešanu izglītības sistēmā sekmējusi Vladimira Zinčenko (Владимир Петрoвич Зинченко) dzīvo zināšanu teorija.

Psiholoģiskās pedagoģijas pētniecības metodes ir līdzīgās vispārīgās pedagoģijas, pirmsskolas, augstskolas pedagoģijas pētīšanas metodēm. Galvenais pētniecības objekts ir organizēts pedagoģiskais process pirmsskolā, skolā, augstskolā un dažādās tālākizglītības iestādēs. Galvenie pētniecības priekšmeti ir pedagoga un skolēna psiholoģiskā kompetence, vecāku, bērnu un skolotāju savstarpējās attiecības, mācību un audzinošā vide.

Psiholoģiskajai pedagoģijai raksturīga jaukto metožu pieeja, kombinējot kvalitatīvās un kvantitatīvās pētījuma stratēģijas, atzīstot tās par savstarpēji papildinošām. Raksturīgākās apakšnozarē izmantotās pētniecības metodes ir pedagoģiskais eksperiments, pedagoģiskais novērojums, aptaujas, intervijas, fokusgrupas diskusijas, gadījumu analīze, dokumentu analīze, projektīvās metodes, kontentanalīze.

Psiholoģiskā pedagoģija kā atsevišķa nozare ir savas attīstības sākumā. Taču līdz ar psiholoģijas problemātikas, metožu un valodas izmaiņām dzīvo zināšanu virzienā, līdz ar esības jēgas dimensijas aktualizēšanos personības attīstības teorijās un saprašanas kā radoša akta atzīšanu psiholoģiskā pedagoģija turpina sniegt savu ieguldījumu izglītībā.

UNESCO Starptautiskās komisijas formulētie 21. gs. izglītības uzdevumi un komplicētu praktisku pedagoģisku situāciju risināšanas nepieciešamība izvirza pedagogam jaunas profesionālas prasības (piemēram, izprast skolēnu motīvus, veicināt skolēnu empātiju, līdzcietību, toleranci, sapratni, patstāvību, pašrealizāciju un atbildību, sekmēt personības kā vienotas, veselas sistēmas attīstību), kuru īstenošanai nepieciešamas padziļinātas zināšanas psiholoģijā un prasme šīs zināšanas izmantot ikdienas situācijās. Pedagoģijas un psiholoģijas zinātņu integrācijas aktualitāte pasaulē, tajā skaitā Eiropā, izpaužas jaunākajos zinātniskajos pētījumos, ietverot starpvalstu sadarbības projektus, kur arvien biežāk tiek lietots psiholoģiski pedagoģiskās kompetences jēdziens (piemēram, starptautisks projekts Capitalizing on Validpack: going Europe wide, CAPIVAL, kura mērķis ir psiholoģiski pedagoģiskās kompetences izvērtēšanas un atzīšanas instrumentārija Validpack ieviešana 20 valstīs).

Viena no galvenajām pētniecības iestādēm psiholoģiskajā pedagoģijā ir Krētas Universitātes (Πανεπιστήμιο Κρήτης) Psiholoģisko pētījumu laboratorija. Tā galvenokārt pievēršas lietišķo pētījumu jomai par studentu un pedagogu dzīves pieredzes nozīmi, personības attīstības procesu, pašapziņu un sociāli morālo izglītību; izmanto spēlēs, mākslā un naratīvā balstītas pētniecības metodes; mēģina attīstīt interpretatīvi un ekoloģiski pareizas sapratnes formas. Interpretatīvi un ekoloģiski pareiza sapratnes forma ir tāda, kas nav atkarīga no individuālās interpretācijas vai organisma (indivīda) un vides savstarpējām attieksmēm. Ļubļinas Katoliskās universitātes (Katolicki Uniwersytet Lubelski) Psiholoģiskās pedagoģijas katedra pastāvīgi veic pētījumus par pašizglītības un pašattīstības jautājumiem, kā arī par piedošanas, altruisma un dzīves jēgas psiholoģiskajiem un pedagoģiskajiem aspektiem.

Psihoanalītiskās pedagoģijas darba grupa Vīnē un Zigmuda Freida institūts (Sigmund-Freud-Institut) Frankfurtē, balstoties uz tradīcijām, attīsta piecas pētniecības jomas: 1) psihisko un psihosociālo problēmu medikalizācija (process, kad dažādas problēmas tiek definētas kā slimības vai veselības traucējumi, radot priekšstatu par nepieciešamību šīs problēmas ārstēt; šo jēdzienu lieto, arī lai apzīmētu priekšstatu, ka visas slimības ir ārstējamas ar zālēm), 2) psihoanalīze un psihoterapija kā profesija un sociālās kultūras resurss, 3) psihoanalīze un neirozinātnes, 4) trauma, vardarbība un antisemītisms, 5) sociālā un fiziskā ekonomija organizācijās.

Viens no svarīgākajiem periodiskajiem izdevumiem, kas veltīts psiholoģiskajai pedagoģijai, ir Jahrbuch für Psychoanalytische Pädagogik. To kopš 1989. gada izdod Vīnes Universitāte (Universität Wien). Tā ir psiholoģiskās pedagoģijas gadagrāmata, kas atjauno un uztur 20. gs. 20. un 30. gados iznākošā Zeitschrift für Psychoanalytische Pädagogik tradīcijas. Izdevumā tiek publicēti pētījumi par tādām tēmām kā mācību darbs ar psihiatriski diagnosticētiem bērniem un pieaugušajiem, bērnu labklājība un tās apdraudējums, dvēseles strukturālā transformācija, psihoanalītiski pedagoģiskās prasmes, psihoanalīze un sistēmas teorija pedagoģijā un citām.

Revista Psicopedagogia (kopš 1998. gada) publicē oriģinālus rakstus pedagoģiskās psiholoģijas jomā, īpašu uzmanību pievēršot teorētisko un empīrisko pētījumu rezultātiem un kritiskām pārdomām par pieredzi mācību procesā. Izdod Brazīlijas Psiholoģiskās pedagoģijas asociācija (Associacao Brasileira de Psicopedagogia). Izdevumā tiek publicēti pētījumi par tādām tēmām kā hiperaktīvu bērnu sociālās prasmes, vizuālās uztveres prasmes un rakstīšanas kvalitātes skolēniem ar disleksiju, mācīšanās būt par pedagogu bērnudārzā, pamatskolā un vidusskolā, mācīšanās individuālie stili un citām.