Sociālā pedagoģija vienlaikus veidojas kā patstāvīga sociālā zinātne, pētot mijiedarbības struktūras starp bērnu audzināšanu un  sabiedrības rūpēm par bērniem, kā arī attiecības starp indivīdiem un sabiedrību, izvirzot kritiskus jautājumus, īpaši saistībā ar nevienlīdzību un sociālo atstumtību.

Sociālā pedagoģija ir robežzinātne, kas pēta izglītības makrosociālos aspektus (sabiedrības būtību, kultūru un politiku, t. sk. vērtību sistēmu) un mikrosociālos aspektus (indivīda tuvāko vidi – ģimeni, skolu, sociālus grupējumus), lai noteiktu sociokultūras nosacījumus, kā respektēt indivīdu unikālās īpašības un palīdzēt novērst negatīvās sociālās parādības, kas ietekmē indivīdu.

Pastāv dažādas sociālās pedagoģijas definīcijas. Vācijā sociālā pedagoģija 21. gs. tiek definēta kā pedagoģijas zinātnes apakšnozare, kas, izmantojot sociālo zinātņu pētniecības metodes, pēta sociālā atbalsta veidus un to attīstību visā cilvēka dzīves gājumā, īpaši krīzes situācijās, lai izstrādātu teorētiskus pamatus nacionāla un starptautiska mēroga pētniecībai, izglītībai un audzināšanai. Skotijā kopš 1970. gada sociālā pedagoģija vērsta galvenokārt uz personības un grupu holistisku attīstību, nevis uz sociālā darba dominējošām formām un izglītību. Pastāv izteiktas atšķirības sociālās pedagoģijas izpratnē Vācijā, Francijā, Nīderlandē un Dānijā, jo Dānijā augstu tiek vērtēta solidaritāte un sociālā integrācija. Dānijas sociālajā pedagoģijā pastāv spēcīga tradīcija atbalstīt  personu integrāciju. Somijā sociālā pedagoģija attīstās kā jauna patstāvīga sociāla zinātne, kas balstās Vācijas, Spānijas, Itālijas, Francijas, Brazīlijas un Argentīnas tradīcijās, kā arī  Skandināvijas un Baltijas valstu sociālās pedagoģijas attīstības idejās. Zviedrijā  sociālo pedagoģiju raksturo trīs modeļi: adaptīvais (vērsts uz indivīda integrāciju sabiedrībā), mobilizējošais (izgaismo sociālās problēmas, kas rada šķēršļus indivīdam) un demokrātiskais (vērsts uz demokrātisku domāšanu par indivīdu un uzskatu, ka izpratne par cilvēku var tikt mainīta kultūru dialogā). Polijā, Slovākijā un Francijā aktuālas vēsturiskās tradīcijas. Polijā sociālajā pedagoģijā tiek akcentēti negatīvie sociālie aspekti, piemēram, bezdarbs, bezpajumtniecība, ģimenes problēmas, agresivitāte, bezjēdzīgā izklaidēšanās, dīkstāve. Slovākijā sociālā pedagoģija vērsta galvenokārt uz izglītības sociālajiem aspektiem. Čehijā sociālā pedagoģija tiek definēta kā lietišķa pedagoģijas nozare, kas pēta vides ietekmi uz indivīdu un sabiedrību, vides un izglītības mijattiecības. Sociālā pedagoģija šajā valstī vērsta uz visām vecuma grupām, kam nepieciešama palīdzība un atbalsts sabiedrībā. Krievijā kopš 20. gs. 90. gadu vidus strauji attīstās divas sociālās pedagoģijas skolas: 1) sociālā pedagoģija, kas pēta un izstrādā izglītības teorijas socializācijas un pilsoniskās audzināšanas praksei; 2) sociālā pedagoģija, kas pēta  un izstrādā teorijas, lai izstrādātu atbalstošu praksi cilvēkiem ar īpašām vajadzībām un psihosociālām problēmām. Abas skolas ir cieši saistītas. Sociālā aprūpe īpaši nepieciešama cilvēkiem, kuri netiek pietiekami aprūpēti savos dabiskajos sociālajos tīklos, jo īpaši ģimenēs. Tādējādi sociālā aprūpe ir īpaša sociālās pedagoģijas pētniecības joma un vienlaikus veicina sociālo integrāciju un aktīvu pilsoniskumu.

Atšķirības apakšnozares izpratnē skaidrojamas un skatāmas sociālās pedagoģijas vēsturiskajā attīstībā. 20. gs. svarīga bijusi sociālo pārmaiņu sekmēšana sociālā netaisnīguma seku mazināšanai. Tās pamatā ir preskriptīvā jeb normatīvā sociālpedagoģiskās domāšanas zinātniskā skola, kas uzskata, ka jebkura atkāpe no normas ir devianta parādība un cilvēka neveiksmes – deviance, spēju defekts. Kritiskā sociālpedagoģiskā skola uzsver, ka: 1) strauju sociālu pārmaiņu dēļ sociāla rakstura problēmas ir ne tikai pusaudžiem un jauniešiem, bet jebkuram cilvēkiem; 2) sociālās pārmaiņas attiecināmas uz sabiedrības attīstības procesiem, kas bieži skar visas sabiedrības apakšsistēmas un izpaužas cēloņu–seku savstarpējā iedarbībā uz indivīdu; 3) sociālo pārmaiņu laikmetu nomainījis sociālkulturālo pārmaiņu laikmets (sociālkulturalās pārmaiņas attiecināmas uz cilvēku tīklojumiem grupās, tātad uz sociālās mācīšanās kultūrām). Tādēļ 21. gs. sociālās pedagoģijas attīstība skatāma dažādu valsts un vietējo sabiedrību sociokultūras un sociālās domāšanas zinātnisko skolu kontekstos. Tomēr sociālpedagoģiskās domas attīstībā pastāv galveno principu kopība tās filozofijā un sociālpedagoģiskajā attieksmē. Šī filozofija teorētiski pamato sociālpedagoģisko līdzekļu izmantošanu, jo atšķirības sociālās pedagoģijas definīcijās saistītas ar to, kā būtu jādara, nevis kas būtu jādara. Tas liecina, ka sociālā pedagoģija vienlaikus ir gan zinātne, gan māksla, jo tās kodolu veido ne tikai profesionālās prasmes, bet arī attieksme un attiecības, kas palīdz cilvēkam augt.

Sociālās pedagoģijas vēsturē nozīmīgs ir Šveices zinātnieks Johans Heinrihs Pestaloci (Johann Heinrich Pestalozzi), kurš īstenojis un attīstījis franču filozofa Žana Žaka Ruso (Jean Jacques Rousseau) sociālās pedagoģijas ideju par audzināšanas balstiem: 1) bērna uzticēšanās audzinātājam kā nosacījums, kam seko viss pārējais, 2) audzinātāja humānā attieksme un pieaugušā dialoga veida attiecības ar bērnu kā mini pieaugušo.

J. H. Pestaloci definējis sociālās pedagoģijas (arī pedagoģijas vispār) arhetipisku fenomenu  darbā “Stanzeres vēstule” (Stanser brief, 1799), kas tiek uzskatīts par sociālās pedagoģijas pirmavotu. Tam sekoja sociālpedagoģiskā darba būtības atklāšana Johana Hinriha Viherna (Johann Hinrich Wichern) darbos, kā arī praktiskajā darbībā ar audzēkņiem. Sociālās pedagoģijas jēdzienu kā lingvistisku jaunievedumu (Soziapädagogik) sabiedrības un tautas sociālās audzināšanas apzīmēšanai (‘audzināšana sabiedrībā, sabiedriskā audzināšana un audzināšana sabiedrībai’) pirmo reizi 1844. gadā lietojis Ādolfs Dīstervēgs (Adolph Diesterweg). Viņš individuālistiskam "es" pretstatīja sabiedrisko "mēs" un izvērsa sociālās pedagoģijas pielietojumu, balstoties uz Platona (Πλάτων) idejām, lai attīstītu katra cilvēka kā sabiedrības locekļa potenciālu.

Sociālās pedagoģijas jēdzienu lietojis arī Karls Magers (Karl Mager), atzīstot, ka sociālā pedagoģija ir individuālās un valsts audzināšanas pilnvērtīga sintēze. Balstoties uz šīm idejām, 1894. gadā Pauls Natorps (Paul Natorp) izdevis pirmo monogrāfiju, kuras viena nodaļa veltīta sociālās pedagoģijas jēdziena skaidrojumam. P. Natorps tiek uzskatīts par sociālās pedagoģijas kā zinātnes apakšnozares pamatlicēju. Viņš skaidrojis, ka sociālās pedagoģijas pētījumus veido sociālo nosacījumu teorija un prakse izglītības un audzināšanas īstenošanai sociālajā dzīvē. Šo definīciju P. Natorps attīstījis darbā “Sociālā pedagoģija” (Sozialpädagogik, 1899). Pēc P. Natorpa domām, sociālā pedagoģija balstās uz sociālo audzināšanu: pedagoģija pēc savas būtības vienmēr ir sociāla, jo cilvēks kļūst par cilvēku tikai sabiedrībā, piedaloties tās veidošanā. Savukārt Hermans Nols (Herman Nohl) uzskatījis, ka sociālā pedagoģija ir gādīgā audzināšana jeb ārpusģimenes un ārpusskolas pedagoģija.

P. Natorps turpināja J. H. Pastaloci idejas, ka cilvēks kļūst par cilvēku saimē, un iestājās par sociālo audzināšanu, kas vērsta uz sabiedrību, īpašu uzmanību veltot palīdzībai ģimenēm un veidojot audzināšanas un pašaudzināšanas apvienības (piem., kaimiņu palīdzība nepieciešamības gadījumos). Savukārt H. Nols iestājās par jauniešu labklājības izkopšanas starpdisciplināro sociālpedagoģisko darbību (jauniešu labklājības, aprūpes, dziedināšanas pedagoģijas, medicīnas un jurisprudences robežjomās). H. Nols izvirzīja arī prasību ieviest sociālā pedagoga profesiju, kā arī sagatavot sociālos pedagogus augstākajās mācību iestādēs, ieviešot sociālo pedagoģiju kā starpdisciplināru studiju priekšmetu. Tādējādi H. Nola izpratnē sociālā pedagoģija tiek attiecināta uz sociālo darbu ar bērniem un jaunatni, par galveno izvirzot audzināšanas realitāti: problēmas, kuras padara bērnus un jauniešus par tādiem, kādi viņi kļūst, nevis problēmas, kuras bērniem un jauniešiem ir. H. Nola nopelns ir sociālpedagoģijas izvēršana, iekļaujot tajā zīdaiņu un dzemdniecības aprūpi, pirmsskolu, pagarinātās dienas grupas skolā, jauniešu centrus, audzināšanas darbu ieslodzījuma vietās, universitātes, tautas augstskolas, vecāku skolas. Ar to sociālā pedagoģija atšķiras no vispārīgās pedagoģijas, kas orientēta tikai uz skolu.

J. H. Pastaloci un viņa studenta Frīdriha Frēbela (Friedrich Fröbel) idejas, meklējot iespējas pedagoģisko teoriju ieviešanai dažādos kontekstos, izraisīja interesi Eiropā un Amerikā – “Jaunās izglītības kustībā” (New Education Movement). Tās ievērojamākais pārstāvis ir amerikāņu filozofs Džons Djūijs (John Dewey), kurš tiek dēvēts par progresīvās izglītības tēvu.

Sociālās pedagoģijas nozīmīgākās teorijas un metodes: Itālijā – Marijas Montesori (Maria Montessori) metode (uz bērnu centrētās pirmsskolas mācību organizācijas metode); Austrijā – Rūdolfa Šteinera (Rudolf Steiner) valdorfpedagoģija; Krievijā – Ļeva Vigotska (Лев Семёнович Выготский) uz bērna centrētā sociokultūras mācīšanās teorija, kas sekmējusi pārmaiņas izglītībā visā pasaulē; Antona Makarenko (Антон Макаренко) dzīvesdarbības teorija, kuru viņš ieviesis ieslodzījuma vietās (kolonijās), rosinot mācīties no savas dzīves un darba pieredzes (A. Makarenko teorijā saskatāma argumentācijas un intelektuālā pavērsiena kopība ar Dž. Djūiju); Skandināvijā – dāņu rakstnieka un filozofa Nikolaja Frederika Severina Grundtviga (Nikolaj Frederic Severin Grundtvig) mūžmācīšanās teorija.

Pēc Otrā pasaules kara Rietumvācijā sociālajā pedagoģijā izveidojās divas teorētiskās pieejas. Ēriha Venigera (Erich Weniger) vadībā K. Mollenhauers 1959. gadā aizstāvējis disertāciju, kurā atklājis sociālā darba izcelsmi; viņš ieviesis un docējis sociālās pedagoģijas kā pedagoģijas zinātnes apakšnozares studiju kursu Frankfurtes Universitātē (Universität Frankfurt) un Getingenes Universitātē (Universität Göttingen). Pirmajā pieejā sociālā pedagoģija tiek definēta kā nepieciešama pedagoģiski sociāla valsts un sabiedrības palīdzība jaunatnei teorētiskā un praktiskā aspektā. Šīs pieejas ievērojamākais pārstāvis ir Klauss Mollenhauers (Klaus Mollenhauer), kas secinājis, ka industriālās sabiedrības daudzveidīgajām problēmām nepieciešama īpaša pedagoģiska pieeja, atgriežoties pie P. Nola jēdziena "nolaidība jeb atstāšana novārtā".  Lai izvairītos no pārāk lielas valsts iejaukšanās ģimenes dzīvē, K. Mollenhauers ieviesis jaunu jēdzienu – “palīdzības dienests jauniešiem” –, uzskatot, ka sociālā pedagoģija ir palīdzības dienestu sistēma jauniešiem jeb jauniešus aizsargājoša (defensīva) pedagoģija, kura vērsta uz sociālo seku (piemēram, iespēju nevienlīdzība, atstumtība, sociālā noslāņošanas u. c.) novēršanu. Šīs teorijas galvenie principi ir brīvprātība un brīvība palīdzības saņemšanā. Otra – Hermana Gīzekes (Hermann Giesecke) sociālās pedagoģijas politiskās veidošanās teorija praksei ('pretošanos' jeb ofensīvā sociālā pedagoģija) – izveidojās 1964. gadā un vērsta uz sabiedrisko nosacījumu transformāciju (sociālo pārmaiņu veicināšanu) sociāli taisnīgākai sabiedrības veidošanai. Arī K. Mollenhauers 20. gs. 60. gadu beigās un 70. gadu sākumā, kritiski izvērtējot pastāvošās sociālās pedagoģijas definīcijas, skaidro, ka sociālā pedagoģija ir pedagoģisko pasākumu teorija un prakse, kas vērsta uz sabiedrības problēmsituāciju risinājumiem, integrācijas sekmēšanu sabiedrības konfliktsituācijās saistībā ar nabadzību, normālības izpratni, paaudžu attiecībām un interkulturalitāti, tādējādi veidojot pamatu jaunai sociālās pedagoģijas izpratnei un attīstībai 21. gs. Sociālajai pedagoģijai jāsniedz subsidēta palīdzība ģimenei un skolai audzināšanas un sociālo pakalpojumu veidā, lai neitralizētu apdraudošu nolaidību vai rīcību preventīvi (pasākums, darbība, kas apsteidz iespējamo nevēlamo rīcību), kā arī lai piedāvātu kompensējošus mehānismus, ja tā jau ir konstatēta.

K. Mollenhauers Vācijā ir viens no nozīmīgākajiem 20. gs. otrās puses Vācijas izglītības teorētiķiem, viens no Frankfurtes skolas (Frankfurter Schule) pārstāvjiem. Skolas pārstāvju darbi izraisīja Dītera Tirša (Dieter Tirsch) interesi par sociālo pedagoģiju. Viņš kļuva par vienu no kritiskās sociālās pedagoģijas pārstāvjiem. D. Tiršs ir dzīvespasaules orientācijas teorijas (Concept of Lifeworld orientation/ Theorie der Lebensweltoreintierung) autors, sociālpedagoģijas zinātniskās skolas veidotājs, ievērojams 20.–21. gs. mijas sociālās pedagoģijas teorētiķis. Transformatīvas publiskās, sociālās un sabiedrības izglītības sociālpedagoģiskās idejas pamatlicējs ir brazīliešu pedagogs Paulo Freire (Paulo Freire).

Pētījumi sociālajā pedagoģijā tiek veikti, izmantojot sociālo zinātņu pētniecības metodes, piemēram, intervijas (īpaši naratīvās un biogrāfiskās intervijas), novērojumus, līdzdalības darbības pētījumus, aptaujas un citas metodes, tās dažādi kombinējot atbilstoši pētījumu mērķiem un veidiem un rezultātus analizējot ar datorprogrammām.

Vairumā Eiropas valstu sociālpedagoģiskās teorijas veido pamatu ne tikai izglītības reformām, bet vienlaikus ir arī labklājības dienestu sociālpedagoģiskais pamats. Aktuālas ir arī debates par sociālās pedagoģijas un sociālā darba savstarpējo saistību: konceptuāli dažās valstīts (piemēram, Somijā, Čehijā, Latvijā) sociālā pedagoģija un sociāls darbs tiek atdalīti. Sociālā pedagoģija tiek attīstīta kā pedagoģijas apakšnozare vai patstāvīga sociālā, izglītības un humanitārā zinātne. Savukārt sociālais darbs tiek iekļauts politikas zinātnē vai socioloģijā.

21. gs. par noteicošo kļūst arī sociālpedagoģiskais darbs ar pieaugušajiem (darbs ieslodzījuma vietās, darbs ar vecākā gada gājuma cilvēkiem). Vērojama tendence izvērst un ieviest visu veidu labklājības dienestus dažāda vecuma cilvēkiem, tomēr tie joprojām tiek centrēti uz bērniem un jauniešiem. 21. gs. sociālā pedagoģija attīstās pēc dimanta modeļa, vienkāršojot un strukturējot galvenās pētniecības jomas četros visaptverošos un savstarpēji nedalāmos virzienos: īstermiņā un ilgtermiņā veicināt labklājību gan individuālā, gan kolektīvā līmenī; nodrošināt jebkura vecuma cilvēkiem holistiskās mācīšanās iespējas un pozitīvo pieredzi visa mūža garumā; attīstīt sabiedriskās attiecības, kas ļautu cilvēkiem veidot savstarpēji atbalstošas un atbildīgas attiecības; ļaut indivīdiem un kopienām pašiem uzņemties atbildību un kontroli pār savu dzīvi. Izvirzītais mērķis ir nedalāms, tādējādi nodrošinot holistisku perspektīvu, kurā ņemts vērā gan indivīds, gan sabiedrība.

Sociālās pedagoģijas pētniecības jomas un mērķi: izglītība un humānā (cilvēka) attīstība; sabiedrības izglītība; sociālā integrācija un iekļaušanās (dažāda vecuma cilvēku labklāšanās sekmēšanas iespējas, īpašu uzmanību pievēršot maznodrošinātajiem, nabadzīgajiem un nepriviliģētajiem, lai novērstu sociālo atstumtību un sekmētu sociālo iekļaušanos).

Sociālā pedagoģija cieši saistīta ar neirozinātnēm, psiholoģiju, medicīnu, tiesību zinātni un citām dabas, humanitārām un sociālām zinātnēm. Tā ietver četras savstarpēji papildinošas jomas: teorētisko, sociāli kritisko, vēsturiski salīdzinošo un praktisko. Šīs jomas iekļauj normatīvo (ar likumu prasībām noteikto jeb preskriptīvo) sociālo pedagoģiju, analītisko sociālo pedagoģiju, kritisko sociālo pedagoģiju, sociālās pedagoģijas vēsturi, salīdzinošo sociālo pedagoģiju, mūžgājuma (no bērnības līdz vecākam gadagājumam) sociālo pedagoģiju, inkluzīvo (iekļaušanās) sociālo pedagoģiju un integrāciju, ģimenes sociālo pedagoģiju, pirmsskolas sociālo pedagoģiju, skolas sociālo pedagoģiju, ārpusskolas sociālo pedagoģiju, augstskolas sociālo pedagoģiju, sociālpedagoģisko geragoģiju.

Sociālās pedagoģijas internacionalizācijas rezultātā Lielbritānijā, Londonas Izglītības institūtā (Institute of Education, University of London), izveidots Sociālās pedagoģijas izpratnes centrs (Centre for Understanding Social Pedagogy), balstoties uz Platona, Ž. Ž. Russo, J. H. Pestaloci, F. Frēbeļa un P. Freires atziņām. Izveidots arī Sociālās pedagoģijas attīstības tīkls (Social pedagogy Development network), kas izdod žurnālu International Journal of Social pedagogy (no 2012. gada). Tajā tiek publicēti pasaules ievērojamāko sociālās pedagoģijas pētnieku darbi. Sociālās pedagoģijas attīstības tīkls uztur arī sociālpedagoģiskās literatūras resursu centru.