Ar mikrolīmeni izglītības socioloģijā tiek saprastas attiecības starp individuāliem aģentiem, ar mezolīmeni ‒ atsevišķas skolas vai skolu tīkls, ar makrolīmeni ‒ valsts izglītības sistēma vai starptautiskie izglītības procesi.

Vēsturiski pētījumu virziens galvenokārt analizē vispārējo publisko izglītību modernajās sabiedrībās. Vienlaikus no 20. gs. 60. gadiem pētnieku interešu loks ievērojami paplašinājies un apakšnozare būtiski attīstījusies. Izglītības sociologu veiktie pētījumi ievērojami atšķiras no pedagogu veiktajiem pētījumiem. Pedagogi galvenokārt koncentrējas uz pedagoģisko pieeju efektivitātes analīzi. Izglītības sociologi izvairās no efektivitātes novērtējuma un pievēršas ar izglītības procesa organizāciju saistīto sociālo seku analīzei.

Izglītības socioloģija vērš uzmanību uz izglītību kā daļu no sabiedrības. Vēsturiski izglītības sociologus galvenokārt interesē, kā individuālā pieredze un procesi, kas norisinās publiskajās institūcijās, rada strukturālas atšķirības skolēnu mācību rezultātos. Izglītības sociologi norāda, ka izglītība veicina vērtību, normu un zināšanu reprodukciju. Virziena straujā paplašināšanās izriet no vairākiem savstarpēji saistītiem procesiem: no vispārējās publiskās izglītības (pamatskolas un vidusskolas) pieejamības paplašināšanās, arvien pieaugošas akadēmiskas intereses arī par citiem izglītības līmeņiem, jaunu izglītības modeļu veidošanās, plašāku sabiedrisku procesu radītas nepieciešamības meklēt jaunus ar izglītību saistītus risinājumus (piemēram, mūžizglītība un tālākizglītība, attālinātā izglītība, tiešsaistes kursi un tā tālāk).

Zinātnieki, kuri līdz šim darbojušies ar izglītības socioloģiju, no vienas puses, tiecas izskaidrot institucionalizētas izglītības nozīmi sabiedrībā un nereti arī norāda uz galvenajām problēmām, kuras izglītības sistēmām būtu jāpārvar (piemēram, strukturāli nevienlīdzīga pieeja izglītībai, sociālās sistēmas reproducēšana, skolēnu birkošana). Izglītības socioloģijā pētnieku piedāvātie skaidrojumi šīm problēmām vienmēr bijuši saistīti ar pētnieku vispārējo sabiedrības īpašību redzējumu (autoru atbalstītā teorētiskā skatījumā). Piemēram, daži autori, kā franču sociologs Emils Dirkems (Émile Durkheim) un amerikāņu sociologs Tolkots Pārsonss (Talcott Parsons), uzlūko izglītību kā iespēju nodrošināt un uzlabot modernās sabiedrības spēju funkcionēt; citi skaidro, ka izglītība ir institūcija, kas nostiprina nevienlīdzību. Šādus skaidrojumus piedāvājuši, piemēram, tādi klasiķi kā franču sociologs Pjērs Burdjē (Pierre Bourdieu), amerikāņu ekonomisti Semjuels Boulss (Samuel Bowles), Herberts Džintiss (Herbert Gintis) un citi. Rezultātā izglītības socioloģija ir pētījumu lauks, kur centrā tiek izvirzītas plašākā sabiedrībā aktuālas problēmas, piemēram, kā nodrošināt, ka skola sagatavo jauniešus darbam; kādam ir jābūt mācību saturam; kā panākt, lai visi sabiedrības locekļi iegūtu izglītību; kā plānot skolu pārklājumu un tā tālāk.

Izglītības socioloģijas pētījumi papildina psiholoģijas, pedagoģijas, administrācijas un citu zinātņu pētījumus. Atšķirībā no citām izglītību analizējošām nozarēm, socioloģijā akadēmiskā līmenī tiek akcentētas izglītības institūcijā ietvertās normatīvās īpašības. Sociologu skatījumā izglītība kā institūcija palīdz nodrošināt sabiedrības funkcionēšanu, veicinot noteiktu, akceptētu zināšanu formu pārmantojamību. Daži autori šo domu pārformulē, sakot – lai zināšanas varētu vērtēt kā leģitīmas, tām jāienāk izglītības sistēmā. Piemēram, amerikāņu sociologs Rendels Kolinss (Randall Collins) norādījis, ka lielu daļu no profesionālajām iemaņām cilvēki iegūst darba vietā. Vienlaikus vairums jaunu profesiju pārstāvju meklēs veidus, kā izveidot savu mācību programmu, kas kalpo par apliecinājumu, ka konkrētā profesija ir īsta un skaidri nodalāma no citām profesijām. Šāds interpretācijas virziens galvenokārt asociējams ar formālo izglītības sistēmu, it īpaši ar vispārējo izglītību. Šāds apgalvojums neattiecas uz neformālo izglītību. Daži autori (piemēram, austriešu filozofs Ivans Illičs, Ivan Illich) neformālo izglītību saista ar iespēju mainīt sabiedrības pieņemtās vērtības.

Izglītības socioloģijas attīstība cieši saistāma ar izglītības institūciju attīstību un sabiedrības modernizāciju. Vēsturiski sociologu uzmanību izglītība piesaistīja kā publiska institūcija, kas nostiprina saites starp sabiedrības locekļiem, veicinot vienotu normu, zināšanu un vērtību izplatību. Sabiedrības un izglītības arvien lielākā komplicētība paplašināja arī izglītības sociologu skatījumu uz šo jomu. Lai gan galvenā izglītības sociologu uzmanība vēl joprojām vērsta uz procesiem un to sekām vispārējā izglītībā (atkarībā no konteksta vai nu pamata un vidējā izglītība un/ vai obligātā izglītība, kas jaunietim ir jāiegūst), šim virzienam paralēli attīstās arī interese par citām institucionalizētām izglītības jomām ‒ pirmsskolas izglītību, augstāko izglītību, interešu izglītību, tālākizglītību un tā tālāk. Katra no šīm jomām ir saistāma ar specifiskiem pētnieciskiem jautājumiem un noteiktu pētnieciskām pieeju loku.

Galvenās nozares teorijas izstrādātas, lai skaidrotu procesus vispārējā izglītībā. Tomēr laika gaitā tās pielāgotas un dažādas šo teoriju modifikācijas izmantotas arī citu izglītības līmeņu analīzei. Jāņem vērā, ka liela daļa no vispārējās izglītības īpašībām ir unikālas un nevar tikt attiecinātas uz citiem izglītības līmeņiem (piemēram, šī izglītība parasti ir obligāta, tajā ir striktāki noteikumi saturam, precīzāk definēta mācību forma un tā tālāk).

Izglītības socioloģiju raksturo trīs galvenās perspektīvas: funkcionālisms, kritiskā perspektīva un interpretatīvā perspektīva. Funkcionālismā tiek apskatīta izglītības sociālā funkcija. Funkcionālists E. Dirkems ir pirmais autors, kurš izmantojis sociālo teoriju, lai analizētu izglītību. E. Dirkems skaidrojis, ka publiskā izglītība ir viens no veidiem, kā sabiedrība pielāgojas modernitātei. Izglītība arī veicina sabiedrības saliedētību un morāles normu uzturēšanu. Tālāku funkcionālisma ideju virzību izvērsis T. Pārsonss. Viņa interpretācija paredz, ka izglītības sistēma ir neatņemama modernisma daļa, kas ļauj nodrošināt vienlīdzību iespējās. T. Pārsonss akcentējis, ka izglītība kalpo sabiedrības vajadzībām. Funkcionālistu skatījumā izglītība ir meritokrātiska – smags darbs un talants noteiks indivīda pozīciju sabiedrībā. Šīs idejas pamatā ir nodalījums starp vienlīdzīgām iespējām un vienlīdzīgiem rezultātiem. Funkcionālistu skatījumā galvenais ir nodrošināt, ka visiem ir vienlīdzīgas sākuma iespējas (vienlīdzīga pieeja izglītībai). Balstoties funkcionālisma idejās, vēlāk veidojās cilvēkkapitāla teorija, kurā cilvēka spēja sasniegt sabiedrības mērķus tiek uzlūkota kā viņa uzkrāto zināšanu, talantu, iemaņu utt. summa.

Otra nozīmīga izglītības procesu socioloģisko skaidrojumu perspektīva aptver kritisko skatījumu. Kritiskā perspektīvā izglītība ir telpa, kurā var notikt sadursmes starp dažādām sociālajām grupām (galvenokārt sadursme ir starp šauru grupu ar spēju kontrolēt izglītības procesus un pārējo sabiedrību, kura nekritiski izglītības sistēmu pieņem). Šos konfliktus parasti ir grūti novērot bez pētnieciskiem instrumentiem, jo izglītības sistēma un sabiedrība akceptē skolu autoritāti un nozīmi un tās iekšējās praktiskās problēmas ir maskētas ar meritokrātijas principiem. Lai gan Kārlis Markss (Karl Marx) savos darbos gandrīz nav runājis par izglītību, vairāki marksisma ideju atbalstītāji izmantojuši marksisma principus, lai interpretētu izglītību. Starp nozīmīgākajiem autoriem minami S. Boulss un H. Džintiss, kuri kopā izstrādājuši atbilstības teoriju. Franču filozofs Luijs Altisērs (Louis Althusser) izglītību interpretē kā vienu no valsts ideoloģiskajiem aparātiem. L. Altisēra interpretācijā izglītība ir institūcija, kas nodrošina ideoloģiskas prakses, lai veicinātu dominējošajām sociālajām grupām vēlamu vērtību un normu izplatību. Komplicētāku un plašāku izglītības lauku aptverošu kritisku skaidrojumu veido institucionālists Džons Meijers (John Meyer). Viņš norādījis, ka izglītības izplatību nevar izskaidrot ar sabiedrības funkcionālajām vajadzībām. Izglītība ir nevis atbilde problēmām, ar kurām sabiedrība saskaras, bet drīzāk vispārēja atbalsta izglītībai rezultāts. Citi nozīmīgi autori, kuri izglītības skaidrošanai izmantojuši kritisko perspektīvu, ir R. Kolinss, britu sociologs Bazils Bernsteins (Basil Bernstein), brazīļu filozofs Paulo Freire (Paolo Freire) un izglītības teorētiķis Maikls Epls (Michael Apple). Vienu no zināmākajiem kritiskajiem izglītības skaidrojumiem izstrādājis franču pētnieks P. Burdjē, kura darbi joprojām ir nozīmīgi izglītības socioloģijas pētījumos.

Plašāk pazīstamais P. Burdjē izglītības procesu skaidrojums ietver reprodukcionisma ideju. Izglītība P. Burjdē skatījumā ir kultūru un vērtības atražojoša institūcija, kas, nostiprinot noteiktu ideju un vērtību dominanci, veicina statusa reprodukciju. Citiem vārdiem, izglītība nevis māca zināšanas, bet drīzāk to, kuras zināšanas ir svarīgas. Katrs indivīds savā dzīvē uzkrāj noteiktu kultūras kapitālu – pieredzi un zināšanas par sociālo pasauli. Vienlaikus izglītība nodrošina, ka ne visa pieredze ir vienlīdz svarīga. Procesu, kurā skola iemāca skolēniem, kuras kultūras kapitāla formas ir svarīgas, P. Burdjē apzīmē ar jēdzienu "simboliskā vardarbība". Ar simboliskās vardarbības palīdzību sociālās grupas, kurām ir lielāka ietekme pār izglītību (grupas, kurām ir pieejams “simboliskais kapitāls”), spēj nodrošināt, ka viņu pārstāvētā pieredze tiks novērtēta sabiedrībā. Lai gan šis ir galvenais izglītības darbības princips, kas izskaidro izglītības ietekmi uz sociālās struktūras pārmantojamību, P. Burdjē izglītības pētījumos ieviesis arī vairākus citus plaši lietotus jēdzienus. Pazīstamākie ir habitus (jēdziens, kas parasti netiek tulkots; habitus nozīmē mentālas struktūras, ar kuru palīdzību indivīdi uztver, izprot un novērtē sociālo pasauli), "sociālais kapitāls", "lauks", "doksa". P. Burdjē pētījis procesus arī augstākajā izglītībā.

Izglītības pētījumos attīstījusies arī interpretatīvā perspektīva. Šo perspektīvu pārstāvošie autori pievērš uzmanību interakcijai starp mācību procesā iesaistītajiem, lai skaidrotu, kā skolēnu un skolotāju pieredze skolā maina skolēnu sekmes, iesaisti, izpratni par izglītības procesiem. Lai gan šīs perspektīvas pamatā ir plašāki teorētiski skaidrojumi (idejas aizgūtas no simboliskā interakcionisma pieejas), izglītības socioloģijā šis skatījums drīzāk būtu raksturojams kā specifisku pētniecisko pieeju apkopojums, kas vienlaikus nenorobežojas no citu teorētisku virzienu skaidrojumiem. Izglītības pētījumu kontekstā šo perspektīvu raksturo nevis plašas teorijas, bet drīzāk jēdzieni, kurus autori izmanto. Populārākās idejas ir birkošana (skolotāja uz pieņēmumiem izdarīts secinājums par skolēnu, kas vēlāk ietekmē skolotāja rīcību), izsekošana (hierarhiska skolēnu virzīšana iedalītās formālās vai neformālās izglītības grupās, kas pakāpeniski ierobežo šo skolēnu iespējas uz augstiem izglītības sasniegumiem) un grupēšana (skolēnu dalīšana grupās, balstoties uz skolotāju novērtējumu skolēnu zināšanām). Šīs idejas raksturo veidus, kā var veidoties attiecības starp skolu, skolotājiem un skolēniem. Viens no zināmākajiem šī virziena pētniekiem ir Rejs Rists (Ray Rist).

Lai gan nozares teorijas vairumā gadījumu neparedz metodoloģiskus ierobežojumus, praksē vērojama tendence noteiktas teorijas un pētnieciskos jautājumus saistīt ar atsevišķām metodēm. Izglītības analīzei bieži tiek izmantotas kvantitatīvas metodes – galvenokārt skolēnu testi un aptaujas, kas veido pamatu arī pazīstamākajos starptautiski salīdzinošajos izglītības pētījumos, piemēram, Starptautiskajā skolēnu novērtēšanas programmā (Programme for International Student Assessment, PISA) un Starptautiskajā mācību vides pārskatā (Teaching and Learning International Survey, TALIS). Arī funkcionālismā veiktajos pētījumos biežāk izmanto kvantitatīvās metodes. Izglītības sistēmai ir viegli nosakāmas robežas, kas tajā atvieglo izlases veidošanu. Tas nosaka, ka, pētot izglītību, kvantitatīva pētījuma gadījumā var būt vieglāk izstrādāt metodoloģiju. Vienlaikus izglītības pētniecībā plaši tiek izmantotas arī kvalitatīvās metodes – padziļinātās intervijas un fokusgrupas. Šīs metodes nereti papildina novērojumi un kontentanalīze (gan kvalitatīva, gan kvantitatīva). Interpretatīvajā perspektīvā izstrādātie pētījumi galvenokārt vērsti uz ļoti dažādu kvalitatīvu metožu lietojumu. Šādos pētījumos nereti tiek novērots un sīki dokumentēts darbs klasē. Šādam novērojumam bieži seko intervijas ar pedagogu, kurās tiek apspriestas mācību nodarbības norises. Bieži tiek izmantotas arī vizuālās metodes, kurās skolēni aicināti attēlot kādu situāciju vai interpretēt kādā attēlā redzamus notikumus. Pētnieki arī pievērš lielāku uzmanību datu vākšanas kontekstam – vai intervijas norisinās skolā vai mājās, vai interviju laikā netālu ir atradies vēl kāds, kurš varētu klausīties intervijas, un tā tālāk.

Socioloģiskā interese par izglītību būtu jāsaista ar vispārēju sabiedrības interesei par publisko izglītību. Izglītība kā viena no nozīmīgajām sabiedrības institūcijām parādās vairākos 18. un 19. gs. akadēmiskos darbos, kuros mēģināts skaidrot gan izglītību kā institūciju, gan arī tās saikni ar sabiedrību. Tomēr par izglītības socioloģijas kā atsevišķas socioloģiskas izpētes jomas pirmsākumiem var sākt runāt līdz ar E. Dirkema funkcionālismā balstītajiem izglītības skaidrojumiem. E. Dirkema skatījumā publiskā izglītība kā modernisma produkts risina mūsdienu sabiedrības problēmas. Pārmaiņas sabiedrības ikdienas pieredzē ietekmējušas attiecības starp sabiedrības pārstāvjiem – sociālā pieredze, kas nepieciešama, dzīvojot urbanizētā sabiedrībā, nevar tikt apgūta tādā pašā veidā, kādā tā būtu apgūstama, dzīvojot kopienā. Publiskā izglītības sistēma pārņem šo funkciju sagatavot skolēnu dzīvei sabiedrībā, kurā potenciāli eksistē liela lomu, attiecību un pienākumu dažādība. Funkcionālisma un ar funkcionālismu parasti saistītais kvantitatīvais skatījums izglītības socioloģijā dominēja līdz 20. gs. 60. gadiem.

Nozīmīgas pārmaiņas izglītības procesu interpretācijā radušās 20. gs. otrajā pusē. Šajā laikā izglītības teorijā ienācis secinājums, ka izglītība nenodrošina visiem sabiedrības locekļiem vienādas iespējas. Lai gan 20. gs. vidū iznāca vairāki darbi, kas mudināja pētniekus kritiskāk interpretēt procesus izglītībā, biežāk minētais pagrieziena punkts ir tā sauktā Koulmena pārskata publicēšana (Equality of Educational Opportunity, 1966). Amerikā publicētajā Džeimsa Koulmena (James Coleman) pētījumā, balstoties uz plašas kvantitatīvas aptaujas rezultātiem, secināts, ka skolēnu sociālā piederība un socioekonomiskais statuss skolēnu sasniegumus skolā spēj izskaidrot labāk nekā izglītībai atvēlētais finansējums. Šādi secinājumi kalpoja par nozīmīgu kritiku funkcionālisma perspektīvai un samazināja tās nozīmi izglītības socioloģijā. Kolemana pārskata un citu šī laika pētījumu rezultāti mudināja pētniekus pievērsties izglītības reproducējošā rakstura pētniecībai. Rezultātā tika publicēti vairāki fundamentāli pētījumi, kas transformēja izglītības pētniecības virzienus.

1968. gadā iznāca grāmata "Pigmalions klasē" (Pygmalion in the Classroom). Tās autori, analizējot kvantitatīva pētījuma datus, kas ievākti vairākos viļņos vienā skolā, secinājuši, ka skolotāja gaidas par skolēna sekmēm spēj izskaidrot skolēna mācību sasniegumus. Lai gan vēlākajos gados pētījums tika kritizēts un tā rezultāti – apstrīdēti, tas tomēr atstājis paliekošu iespaidu arī tādu  pētnieku kā R. Rista, Džinnijas Oukasas (Jeannie  Oakes), Morīnas Heilinenas (Maureen Hallinan) darbos. Šie pētnieki analizējuši procesus klasē mikrolīmenī.

20. gs. 60. gados kļuva aktuāla arī kritiska izglītības interpretācija. No vienas puses, vairāki neomarksismu pārstāvoši autori saistīja izglītību ar ideoloģisku spēju kontrolēt sabiedrību. No otras puses, 20. gs. 70. gadi ienesa poststrukturālistu interesi par izglītību. Šī ietekme bija tik nozīmīga, ka nereti tā tiek apzīmēta ar jēdzienu "jaunā izglītība socioloģija". Šis pagrieziens galvenokārt tiek saistīts ar P. Burdjē un B. Bernsteina darbiem. P. Burdjē šajā laikā aprakstījis izglītības reproducējošo nozīmi – tā piešķir vērtību noteiktām zināšanām un ierobežo to aģentu lauku, kuri drīkst noteikt, kuras zināšanas tiks apgūtas skolā. Šīs idejas izglītības socioloģijā dominē vēl šobrīd.

Izglītības kritika, kā arī vilšanās sabiedrības procesos 20. gs. 70. gados veicināja teoretizēšanu par alternatīvu izglītības formu veidošanu. Viens no populārākajiem ir I. Illiča darbs “Atskolojot sabiedrību” (Deschooling society, 1971). Šajā un citos līdzīgos darbos esošā izglītības sistēma tiek uzlūkota kā ierobežojoša un tikai vienu domāšanas formu atbalstoša.

No 20. gs. 70. gadu vidus izglītības socioloģijā aplūkoto tēmu loks ievērojami paplašinājies. Vispārējās izglītības analīze vēl joprojām ir aktuāla, bet vienlaikus arvien nozīmīgu vietu starp pētītajām tēmām ieņem arī citi jautājumi, tādi kā izglītības organizācija un pārvaldība (piemēram, mājmācības nozīme, privāto izglītības iestāžu veicinātie procesi, skolu tīkla plānošana), interešu un profesionālā izglītība (piemēram, profesionālo skolu saikne ar darba tirgu), augstākā izglītība (piemēram, starptautiskā augstskolu konkurence, studentu sociālais profils), skolēnu zināšanas (piemēram, skolēnu zināšanas par specifiskām tēmām, starptautiski salīdzinoši zināšanu pētījumi), izglītības saikne ar citiem sociāliem institūtiem (piemēram, skola un darba tirgus, skolas saikne ar kopienu), alternatīvas izglītības formas (piemēram, alternatīvo skolu īpatnības, skolēnu veiksmīgums pēc skolas beigšanas), pirmsskolas izglītība un tā tālāk. Lielāka uzmanība tiek pievērsta arī starptautiski salīdzinošiem pētījumiem.

Mūsdienās ietekmīgākos pētījumus pasūta un veic starptautiskās organizācijas. Šie pētījumi atspoguļo starptautisko organizāciju aktuālos darbības virzienus. Nozīmīgākā organizācija izglītības socioloģijā ir Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija (Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD). Organizācija organizē tādus pētījumus kā skolu sistēmas darbības kvalitātes, efektivitātes un vienlīdzīgas pieejamības pētījums “Starptautiskā skolēnu novērtēšanas programma”, kā arī Starptautiskais mācību vides pārskats. Tajā iekļauti starptautiski salīdzināmi dati par mācību vidi un skolotāju darba apstākļiem skolās.  Ekonomiskās sadarbības un attīstības organizācija uztur Izglītības pētījumu un inovāciju centru (Centre for Educational Research and Innovation, CERI) un Apvienoto Nāciju Izglītības, zinātnes un kultūras organizāciju (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, UNESCO). Nozīmīgs ir arī Eiropas profesionālās izglītības attīstības centrs (European Centre for the Development of Vocational Training, Cedefop). Centrs koncentrējas uz profesionālās izglītības analīzi. Pētījumus par izglītības procesiem pasaulē veic arī Pasaules Banka (World Bank). Šie pētījumi sniedz papildu izvērtējumu nacionālo izglītības sistēmu efektivitātei.

Izglītības socioloģijā viens no nozīmīgiem akadēmiskiem žurnāliem ir Review of Educational Research (kopš 1931. gada). Žurnāls ir starpdisciplinārs, tajā galvenokārt tiek akcentēta izglītība kopumā, nenodalot dažādus izglītības aspektus. Žurnālu sagatavo Amerikas Izglītības pētījumu asociācija (American Educational Research Association). Žurnālā Sociology of Education (kopš 1963. gada) uzmanība tiek vērsta uz pētījumiem, kuros apskatīta izglītības procesu un skolēnu pieredzes skolā ietekme uz izglītības rezultātiem. Žurnālu izdod Amerikas Sociologu asociācija (American Sociological Association). Žurnālā Child Development (kopš 1930. gada; izdod Biedrība bērnu attīstības izpētei, Society for Research in Child Development) publicēti pētījumi, kuros, galvenokārt izmantojot psiholoģijas pieejas, analizēta bērnu (līdz pat pusaudža vecumam) attīstība. Žurnālā American Educational Research Journal (kopš 1964. gada) tiek publicēti ar izglītību un mācīšanos saistītu pētījumu rezultāti. Žurnālu sagatavo Amerikas Izglītības pētījumu asociācija. Žurnālā Educational Research Review (kopš 2006. gada) tiek publicēti izglītības pētījumu rezultāti un plašāki pārskati par izglītības pētījumu kopsakarībām. Žurnālu sagatavo Eiropas mācīšanās un mācīšanas pētniecības asociācija (European Association for Research on Learning and Instruction). Universitāšu padome izglītības pārvaldei (University Council for Educational Administration) sagatavo žurnālu Educational Administration Quarterly (kopš 1965. gada).

Bez jau minētajiem pētniekiem nozīmīgs ir arī amerikāņu sociologs Vilards Valers (Willard Waller), kurš sarakstījis šobrīd reti citēto, bet vēsturiski ietekmīgo darbu “Mācīšanas socioloģija” (Sociology of Teaching, 1932). Tāpat minams arī vācu sociologs Makss Vēbers (Max Weber). Izglītības socioloģijā svarīgas viņa idejas par izglītību kā statusu nosakošu institūciju. No jaunākiem pētniekiem nozīmīgs ir Alans Sadovniks (Alan Sadovnik). Viņš sniedzis ieguldījumu izglītības vēstures, izglītības pilsētvidē un izglītības attīstības analīzē. Tomēr nozīmīgākais šī pētnieka darbs ir viņa izstrādātie pārskati par izglītības socioloģiju. Britu sociologs Maikls Jangs (Michael Young) izstrādājis jēdzienu “meritokrātija”. Amerikāņu feministe un sociālā aktīviste Glorija Džeina Vatkinsa (Gloria Jean Watkins, plašāk pazīstama kā Bella Huksa, Bell Hooks) pazīstama ar izglītības sistēmai veltīto kritiku.